Motiverende strategieën voor betrokkenheid

Welkom bij module 4 van de online/blended cursus van JustHer! "Motiverende strategieën voor betrokkenheid". Deze module is bedoeld om docenten van volwassenenonderwijs te helpen bij het creëren van inclusieve ruimtes waar vrouwen zich gewaardeerd en capabel voelen. Er worden cultureel responsieve en motiverende benaderingen gepresenteerd om barrières voor leren weg te nemen en kansen te creëren. Ons primaire doel is om docenten praktische technieken aan te reiken om groei te stimuleren, vertrouwen op te bouwen en langdurige integratie te ondersteunen. Motiverende strategieën bieden hulpmiddelen om vertrouwen, veerkracht en actieve deelname aan het leren te stimuleren. We zullen aandacht besteden aan het leren van docenten om te onderscheiden wat volwassen leerlingen persoonlijk motiveert (familie, onafhankelijkheid, werk) versus externe motivatoren (certificaten, lof), en hoe ze beide in balans kunnen brengen. Docenten van volwassenen moeten beschikken over zowel de kennis als de praktische vaardigheden om effectieve motiverende strategieën toe te passen wanneer ze werken met migranten- en vluchtelingenvrouwen. Deze groep wordt vaak geconfronteerd met complexe belemmeringen voor deelname, waaronder culturele verschillen, trauma's, taalproblemen en een gebrek aan zelfvertrouwen. Onderwijzers die begrijpen hoe ze vertrouwen kunnen kweken, betrokkenheid kunnen stimuleren en een inclusieve, ondersteunende leeromgeving kunnen creëren, spelen een cruciale rol bij het empoweren van deze vrouwen om obstakels te overwinnen en actief deel te nemen aan hun eigen ontwikkeling. Voorbereid zijn op dit gebied is niet alleen essentieel voor het succes van de leerling, het is ook een professionele verantwoordelijkheid die gelijkheid, waardigheid en integratie op lange termijn bevordert.

Subonderwerp 1: Technieken om de motivatie van leerlingen te behouden

Motivatie houdt niet op bij het begin van een leertraject, maar moet gedurende het hele traject worden gekoesterd. Dit subonderwerp richt zich op praktische, empirisch onderbouwde technieken die docenten helpen om de interesse, het zelfvertrouwen en de betrokkenheid van leerlingen op peil te houden. Vooral bij het werken met migranten- en vluchtelingenvrouwen kan de motivatie op de proef worden gesteld door levensdruk, emotionele spanning of een onbekende omgeving. Door te leren hoe ze vroege tekenen van desinteresse kunnen herkennen en gerichte strategieën kunnen toepassen – zoals het stellen van doelen, feedback, ondersteuning door leeftijdsgenoten en cultureel relevante activiteiten – kunnen docenten veerkrachtige, empowerende leeromgevingen creëren. Dit onderdeel zorgt ervoor dat motivatie niet alleen wordt aangewakkerd, maar ook in stand wordt gehouden, waardoor leerlingen betrokken blijven en hun volledige potentieel kunnen bereiken. We laten zien hoe een van de beroemde wetenschappelijke modellen, namelijk de zelfdeterminatietheorie van Desi en Ryan, in de praktijk kan worden toegepast. In dit deel komen aangepaste technieken aan bod die zijn gebaseerd op de verwachtingstheorie van Vroom. We nemen ook enkele interessante praktijken op die zijn gebaseerd op de zelfeffectiviteitstheorie van Bandura.

Subtopic 2: Addressing resistance and dropout prevention

Een van de belangrijkste redenen waarom training niet effectief is, is dat de houding van de trainer ten opzichte van de cursisten niet gepast is. Bij het geven van training aan volwassen leerlingen, met name migrantenvrouwen, moet rekening worden gehouden met de specifieke kenmerken van deze groepen en moet het risico op uitval goed worden begrepen. In dit subonderwerp worden de psychologische factoren achter weerstand onderzocht, gevolgd door strategieën en technieken om doorzettingsvermogen te stimuleren. We zullen ook kijken naar de negatieve gevolgen van uitval. Uitval uit onderwijs-, taal- of integratieprogramma's kan ernstige langetermijngevolgen hebben voor migrantenvrouwen. Voor velen zijn deze programma's een belangrijke toegangspoort tot onafhankelijkheid, welzijn en inclusie in hun nieuwe land.

Module-evaluatie en reflectie:

Om uw begrip van de inhoud van de module te beoordelen, bevat elk subonderwerp evaluatievragen. Deze vragen zijn bedoeld om uw begrip van de belangrijkste concepten te versterken. Daarnaast vindt u aan het einde van de module 'Food for Thought'-vragen, die u aanmoedigen om dieper na te denken over de behandelde onderwerpen en de toepassing ervan in uw eigen onderwijspraktijk.

Na afronding van deze module bent u in staat om:

• Evidence-based motivatiestrategieën (waaronder de zelfdeterminatietheorie, de verwachtingstheorie van Vroom en de zelfeffectiviteitstheorie van Bandura) te identificeren, toe te passen en aan te passen om de betrokkenheid en het zelfvertrouwen van migranten- en vluchtelingenvrouwen tijdens hun leertraject te behouden.
• Vroege tekenen van desinteresse herkennen en cultureel gevoelige interventies uitvoeren om de betrokkenheid van leerlingen te behouden.
• Lesmateriaal aan te passen met de nadruk op de specifieke kenmerken van migrantenvrouwen.
• De verschillende factoren voor leerweerstand begrijpen
• De psychologische oorzaken van weerstand bij leerlingen analyseren en praktische, empathische strategieën ontwerpen om het risico op schooluitval in programma's voor migrantenvrouwen te verminderen.
• Begrijp de langetermijngevolgen van uitval en leer hoe je flexibele leeromgevingen kunt creëren die doorzettingsvermogen en emotionele veiligheid bevorderen.

Deze theorie, ontwikkeld door psychologen Edward Desi en Richard Ryan, gaat over wat mensen motiveert om te leren en te groeien. Ze stelt dat mensen, vooral op lange termijn, drie basisbehoeften moeten hebben om gemotiveerd te blijven:

Autonomie. Vertaald naar de taal van de leerling betekent dit: "Ik heb keuze en controle". Leerlingen zijn meer betrokken wanneer ze zelf beslissingen kunnen nemen over hun leerproces.

Competentie. Vertaald naar de taal van de leerling betekent dit 'ik kan dit'. Leerlingen blijven gemotiveerd wanneer ze zich capabel voelen en hun vooruitgang zien.

Verband. Vertaald naar de taal van de leerling betekent dit "ik hoor hier thuis". Leerlingen bloeien op wanneer ze zich verbonden, gesteund en gerespecteerd voelen.

De bevindingen van de cognitieve evaluatietheorie zijn toepasbaar op verschillende gebieden, met name op het gebied van onderwijs en persoonlijke ontwikkeling. Onderwijzers kunnen de intrinsieke motivatie van leerlingen stimuleren door een leeromgeving te creëren die autonomie ondersteunt en door feedback te geven die de nadruk legt op competentie en vooruitgang, in plaats van op controle en vergelijking met anderen. Mensen kunnen hun doelen nastreven op een manier die aansluit bij hun inherente interesses en waarden. Deze aanpak bevordert langdurige motivatie en een algemeen gevoel van welzijn.Wanneer docenten een leeromgeving creëren die deze drie behoeften ondersteunt, zullen leerlingen – inclusief migranten- en vluchtelingenvrouwen – zich eerder zelfverzekerd voelen, betrokken blijven en slagen. Het implementeren van technieken om de motivatie van leerlingen te behouden vanuit het perspectief van de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Desi en Ryan betekent het ontwerpen van strategieën en klaspraktijken die de drie psychologische kernbehoeften ondersteunen.

Autonomie

Hoofddoel: migrantenvrouwen helpen het gevoel te krijgen dat ze controle, vrijheid en eigenaarschap hebben over hun leerproces.

Ideeën voor implementatie:

• Keuze in leeractiviteiten: bied verschillende taakopties aan (een kort verhaal schrijven OF een spraakbericht opnemen) en laat leerlingen kiezen op basis van comfort of interesse.
• Gebruik persoonlijke doelstellingsformulieren of coaching in kleine groepen om leerlingen te helpen definiëren wat succes voor hen betekent.
• Culturele verhalenopdrachten: laat leerlingen hun eigen tradities, recepten of verhalen delen als leermateriaal.
• Moedig leerlingen aan om onderwerpen of vaardigheden voor te stellen die ze tijdens de cursus willen verkennen.

Competentie

Hoofddoel: Migrantenvrouwen helpen zich effectief, capabel en succesvol te voelen.

Ideeën voor implementatie:

• Kleine, haalbare taken: verdeel taken in stappen. Laat hen vroeg en vaak slagen om hun zelfvertrouwen op te bouwen.
• Feedback die kracht geeft: focus altijd op vooruitgang, niet alleen op correctheid. Voorbeeld: "Je hebt die zin heel goed gebruikt – goed gedaan!"
• Visuele voortgangskaarten: laat leerlingen zien hoeveel ze al hebben bereikt. Dit maakt groei zichtbaar en motiverend.
• Praktijkgerichte oefeningen: Gebruik taal en vaardigheden die direct verband houden met hun dagelijks leven (bijv. afspraken maken, sollicitatiegesprekken voeren, gebruikmaken van vervoer).

Relevantie

Hoofddoel: Migrantenvrouwen helpen zich veilig, gewaardeerd en verbonden met anderen te voelen.

Ideeën voor implementatie:

• Peer support-activiteiten: Koppel leerlingen aan elkaar voor gezamenlijke taken of als 'leermaatjes' om isolatie te verminderen.
• Welkomstkringen: Begin elke sessie met een korte check-in, waarbij ruimte wordt gegeven voor begroetingen en emotionele verbondenheid.
• Regels voor een inclusieve omgeving: Stel samen afspraken voor de klas op die respect, vriendelijkheid en geen oordeel garanderen.
• Culturele uitwisselingsdagen: laat leerlingen iets uit hun cultuur presenteren – een woord, kleding, lied – om trots en wederzijdse waardering te bevorderen.

Maak van al deze acties een routine

Door een routine te creëren die aan alle drie de SDT-behoeften voldoet, kan de motivatie hoog blijven

• Begin de les met een check-in (verwantschap)
• Laat leerlingen een activiteit of onderwerp kiezen (autonomie)
• Verdeel de activiteit in kleine delen, met veel ondersteuning en feedback (competentie)
• Sluit af met een reflectie op 'Waar ben ik vandaag trots op?' (alle drie de behoeften gecombineerd)

Technieken om de motivatie van leerlingen te behouden op basis van de zelfdeterminatietheorie in de praktijk

De verwachtingstheorie van Vroom

Deze theorie, ontwikkeld door Victor Vroom, verklaart waarom mensen gemotiveerd zijn om te handelen, vooral in leer- en werkomgevingen. Ze is gebaseerd op het eenvoudige idee dat mensen gemotiveerd zijn om iets te doen als ze geloven dat dit tot een waardevol resultaat zal leiden. De theorie omvat drie belangrijke elementen:

Verwachting – "Kan ik het?"

Leerlingen vragen zich af: "Als ik het probeer, zal ik dan slagen?" Als ze geloven dat ze over de vaardigheden, ondersteuning en middelen beschikken om te slagen, neemt hun motivatie toe. De rol van de opvoeder: Vertrouwen opbouwen door middel van duidelijke instructies, ondersteuning en kleine, haalbare stappen.

Instrumentaliteit – "Wat gebeurt er als ik slaag?"

Leerlingen vragen zich af: "Leidt succes tot een beloning of resultaat dat ik belangrijk vind?" Als leerlingen geloven dat hun inspanningen tot zinvolle resultaten zullen leiden, zullen ze eerder gemotiveerd blijven. De rol van de docent: Maak de resultaten duidelijk (bijv. werkbereidheid, certificaten, persoonlijke groei) en laat zien hoe inspanningen leiden tot echte vooruitgang.

Valentie – "Geef ik om het resultaat?"

Leerlingen vragen zich af: "Is de beloning of het doel belangrijk voor mij? "Als het doel voor hen persoonlijk belangrijk is (werk vinden, hun gezin onderhouden, zelfvertrouwen), zullen ze gemotiveerder zijn. De rol van de docent: Koppel het leren aan de persoonlijke doelen, waarden en behoeften van de leerlingen in het dagelijks leven – dit is vooral belangrijk voor migranten- en vluchtelingenvrouwen.

Voorbeeld: een migrantenvrouw leert Engels. Ze gelooft dat ze basiszinnen kan leren (verwachting), ze vertrouwt erop dat leren haar zal helpen een baan te vinden (instrumentaliteit) en ze hecht waarde aan het vinden van een baan om haar gezin te onderhouden (valentie). Ze zal waarschijnlijk gemotiveerd blijven.

Toepassing van de verwachtingstheorie van Vroom: praktische voorbeelden voor docenten

Figuur 1: Studerende vrouw (Pixabay)

Bandura's theorie over zelfeffectiviteit

Zelfeffectiviteit verwijst naar het geloof van een persoon in zijn of haar vermogen om in specifieke situaties te slagen of een taak te volbrengen. Dit concept werd geïntroduceerd door Albert Bandura, een Canadees-Amerikaanse psycholoog, en vormt een kernonderdeel van zijn sociale cognitieve theorie. Zelfeffectiviteit is het geloof "Ik kan dit!" — het vertrouwen in het eigen vermogen om de nodige acties te organiseren en uit te voeren om toekomstige situaties het hoofd te bieden. Bandura identificeerde vier belangrijke manieren waarop mensen zelfeffectiviteit ontwikkelen:

Meesterlijke ervaringen: het succesvol volbrengen van een taak vergroot het zelfvertrouwen. Mislukkingen, vooral in het begin, kunnen het zelfvertrouwen verminderen.

Ervaringen van anderen: zien hoe anderen (vooral vergelijkbare anderen) door inspanning succes boeken, kan het geloof in de eigen capaciteiten versterken.

Verbale overtuiging: aangemoedigd en gesteund worden door anderen ("Je kunt dit!") helpt om geloof in jezelf op te bouwen.

Fysiologische en emotionele toestanden: stress, angst of vermoeidheid kunnen de zelfeffectiviteit verminderen. Een positieve stemming en kalmte kunnen deze juist versterken.

Kortom, mensen met een hoge zelfeffectiviteit zijn eerder geneigd om uitdagingen aan te gaan, door te zetten bij moeilijkheden en zich te herstellen van tegenslagen. Mensen met een lage zelfeffectiviteit vermijden mogelijk moeilijke taken, geven snel op en hebben minder controle over hun toekomst.

Deze theorie is vooral relevant voor migrantenvrouwen, die te maken kunnen krijgen met meerdere belemmeringen (taal, werk, discriminatie, eenzaamheid) die hun zelfvertrouwen kunnen verminderen. Het versterken van hun zelfeffectiviteit kan hen in staat stellen om actieve stappen te ondernemen om hun persoonlijke, sociale en professionele doelen te bereiken.

Advies voor opvoeders om deze theorie in de praktijk te brengen

Voor de eerste ervaring met het beheersen van een vaardigheid moeten we migrantenvrouwen helpen om in kleine, haalbare stappen succes te boeken, zodat ze vertrouwen krijgen in hun capaciteiten. Workshops voor het ontwikkelen van vaardigheden, zoals taal, digitale vaardigheden, het zoeken naar werk, ouderschap in een nieuwe cultuur, enz. zullen nuttig zijn. Projectmatig leren: migrantenvrouwen werken aan een zinvol miniproject het organiseren van een gemeenschapsevenement of het opzetten van een spelletjesmiddag, een culinaire middag, enz. Onderwijzers benadrukken en vieren altijd prestaties, hoe klein ook eerste sollicitatiegesprek, eerste e-mail geschreven in de lokale taal, enz.

Voor het tweede punt – ervaringen van anderen – is het nuttig dat docenten rolmodellen of leeftijdsgenoten laten zien die soortgelijke moeilijkheden hebben overwonnen. Dit kan worden gerealiseerd door middel van vertelcirkels of groepen waarin vrouwen persoonlijke verhalen over moeilijkheden en successen delen – in een veilige, begeleide groep. Gastsprekers zijn een goede optie, omdat het uitnodigen van migrantenvrouwen die stabiliteit, een baan, onderwijs of sociale integratie hebben bereikt, anderen gemakkelijk zal inspireren. Dit kan ook worden bereikt door middel van videogetuigenissen. Korte video's met succesverhalen van vrouwen zijn vaak bemoedigend, stimulerend en positief.

Voor het derde punt – verbale overtuiging – kan de trainer consistente aanmoediging, positieve feedback en constructieve ondersteuning bieden door nieuw aangekomen migrantenvrouwen te koppelen aan iets meer ervaren vrouwen of lokale vrouwen die hen emotioneel en praktisch kunnen ondersteunen. Het maken van bevestigingskaartjes met positieve zinnen om te bewaren of te delen, kan ook nuttig zijn.

Het vierde punt, dat betrekking heeft op het omgaan met emoties en fysiologie, is bedoeld om vrouwen te helpen hun angst te verminderen, hun emotionele regulering te verbeteren en zich veiliger te voelen. Dit kan worden bereikt door middel van meditatiesessies of kunstlessen/therapie.

Migrantenvrouwen worden vaak geconfronteerd met unieke kwetsbaarheden, waaronder culturele ontheemding, taalbarrières, trauma's, sociaal isolement en genderspecifieke uitdagingen. Deze realiteiten vragen om onderwijs- en ondersteuningsmethoden die niet uniform zijn, maar flexibel, gevoelig en empowerend. Door bepaalde technieken te gebruiken om de motivatie van de leerlingen op peil te houden, kunnen opleiders migrantenvrouwen helpen hun persoonlijke ervaringen te zien als waardevolle bronnen, niet als obstakels.

Het doel van bijna elke techniek is om actieve deelname te stimuleren, in plaats van passief leren. Trainers moeten ook een gevoel van gemeenschap en verbondenheid bevorderen, wat essentieel is voor emotioneel herstel en motivatie.

Weerstand tegen leren is een goed gedocumenteerd fenomeen in de onderwijspsychologie en er zijn verschillende psychologische, emotionele en sociale redenen waarom leerlingen weerstand kunnen bieden tegen onderwijs. Een van de redenen is dat leerlingen zich tegen leren verzetten wanneer ze denken dat ze niet in staat zijn om succes te boeken. Zoals Bandura (1997) benadrukte, vermijden personen met een lage zelfeffectiviteit – geloof in hun eigen kunnen – vaak uitdagende taken, waaronder leren. Volgens Dweck (2006) geloven leerlingen met een vaste mindset dat hun capaciteiten statisch zijn en kunnen ze zich tegen leren verzetten om te voorkomen dat ze moeten bewijzen dat ze 'niet slim' zijn.

Mezirow (1991) gaf in zijn transformatieve leertheorie aan dat leren dat een verandering in perspectief afdwingt, bedreigend kan zijn en weerstand kan oproepen. Vygotsky (1978) benadrukte de rol van sociale interactie en omgeving bij het leren: een negatieve omgeving kan leiden tot aangeleerde hulpeloosheid. Leerlingen kunnen ook weerstand bieden wanneer ze de persoonlijke relevantie of waarde van de inhoud niet inzien. Dewey (1938) stelde dat leren verbonden moet zijn met ervaringen uit het echte leven om zinvol en boeiend te zijn.

Brehm (1966) legde aan de hand van de reactantietheorie uit dat mensen zich verzetten tegen instructies wanneer ze het gevoel hebben dat hun vrijheid wordt beperkt, vooral in rigide of autoritaire leeromgevingen. Aan de andere kant kan het overweldigen van leerlingen met te veel informatie of druk ook leiden tot terugtrekking. Volgens Sweller (1988) kunnen leerlingen zich terugtrekken als hun werkgeheugen overbelast raakt.

Op basis van deze theorieën geven we 7 basisstappen voor docenten om de theorie in de praktijk te brengen en weerstand tegen leren te voorkomen.

1. Bouw psychologische veiligheid en vertrouwen op

• Begin met het opbouwen van een relatie. Besteed tijd aan het creëren van een veilige, niet-oordelende sfeer waarin migrantenvrouwen zich gerespecteerd en gehoord voelen.
• Gebruik cultureel gevoelige materialen en voorbeelden die aansluiten bij de achtergrond en waarden van de leerlingen.
• Nodig leerlingen uit om hun ervaringen en kennis te delen, en positioneer hen als bijdragers, niet alleen als ontvangers.

2. Versterk de zelfredzaamheid

• Geef regelmatig positieve feedback die gericht is op inspanning en vooruitgang ("Je hebt hier hard aan gewerkt" in plaats van "Je bent zo slim").
• Gebruik scaffolding: verdeel het leerproces in kleine, behapbare stappen om het zelfvertrouwen op te bouwen.
• Vier kleine successen om het gevoel van competentie en groei van de leerling te versterken.

3. Ondersteun identiteit en empowerment

• Erken en valideer de identiteit van de leerlingen. Voor migrantenvrouwen kan onderwijs een uitdaging vormen voor traditionele rollen – ondersteun hen hierbij.
• Bied keuzes in taken en onderwerpen om leerlingen een gevoel van zeggenschap te geven.
• Vermijd negatieve taal ("niet-moedertaalsprekers" of "analfabeten"); gebruik in plaats daarvan bevestigende taal zoals "opkomende tweetaligen" of "academische geletterdheid aan het leren".

4. Maak leren relevant en doelgericht

• Koppel lessen aan behoeften in het echte leven (toegang tot gezondheidszorg, beroepsvaardigheden, ouderschap).
• Betrek leerlingen bij het stellen van doelen, zodat ze zich verantwoordelijk voelen voor hun leertraject.
• Gebruik projectmatig leren dat aansluit bij persoonlijke of maatschappelijke kwesties.

5. Minimaliseer de cognitieve belasting en angst

• Overweldig leerlingen niet met te veel informatie tegelijk; houd instructies duidelijk en gericht.
• Gebruik visuele hulpmiddelen, herhaling en praktische activiteiten om concepten te versterken.
• Normaliseer fouten als onderdeel van het leerproces en leer expliciet technieken voor angstbeheersing (ademhalingsoefeningen).

6. Behoud autonomie en vermijd reactantie

• Kader leren als een keuze, niet als een verplichting. Geef leerlingen de mogelijkheid om hun eigen tempo en voorkeuren te bepalen.
• Vermijd dwingende taal ("je moet", "je bent verplicht") en gebruik in plaats daarvan uitnodigingen ("je zou kunnen proberen...").
• Geef ruimte voor kritische discussies waarin leerlingen normen in twijfel kunnen trekken, ook die van de gastcultuur.

7. Pak trauma's uit het verleden en schaamte over onderwijs aan

• Houd er rekening mee dat sommige leerlingen trauma's kunnen hebben opgelopen door oorlog, ontheemding of verwaarlozing op school.
• Vermijd het om leerlingen voor het blok te zetten (bijvoorbeeld door hen onverwachts hardop te laten lezen).
• Bied privé, niet-bedreigende opties voor deelname (schrijven voordat ze spreken).

Geef een korte uitleg waarom onderwijs voor migrantenvrouwen moeilijker en anders is, zodat hun onderwijsbehoeften beter begrepen worden

• Migrantenvrouwen worden vaak geconfronteerd met een "dubbele achterstand" omdat ze zowel migrant als vrouw zijn. Uit rapporten van UNESCO (2019) en de OESO (2021) blijkt dat migrantenvrouwen minder toegang hebben tot levenslang leren en taalonderwijs dan migrantenmannen.
• Elisabeth Eide & Anne Hege Simonsen schrijven over hoe migrantenvrouwen te maken hebben met systemische culturele en institutionele barrières die leiden tot uitsluiting van formele onderwijssystemen.
• Migratie gaat vaak gepaard met een verschuiving in identiteit, vooral voor vrouwen die gewend zijn aan traditionele zorg- of huishoudelijke taken.
• De transformatieve leertheorie van Jack Mezirow stelt dat onderwijs hun sociale rollen en zelfbeeld kan uitdagen.
• Studies (Eastmond, 2007) tonen aan dat vrouwen zich "verscheurd" voelen tussen oude en nieuwe culturele verwachtingen.
• Veel migrantenvrouwen hebben te maken gehad met onderbrekingen in hun opleiding, beperkte formele scholing of werden in hun thuisland ontmoedigd om onderwijs te volgen.
• Onderzoek van Schwarzer & Jerusalem (1995) wijst op een lagere zelfeffectiviteit bij vrouwen uit traditionele culturen bij het aanpassen aan nieuwe leeromgevingen.
• Ze kunnen het geloof internaliseren dat ze "niet in staat" zijn om te leren, vooral in een tweede taal.
• Veel migrantenvrouwen zijn vluchtelingen of asielzoekers die zijn gevlucht voor conflicten, geweld of vervolging.
• Posttraumatische stress, angst of depressie komen vaak voor, wat van invloed is op het geheugen, de concentratie en de motivatie (zie Berman et al., 2010, over traumasensitief onderwijs).
• Het stigma rond geestelijke gezondheid kan hen ervan weerhouden om hulp te zoeken.
• Horwitz et al. (1986) introduceerden het concept van angst voor het leren van talen, dat vooral veel voorkomt bij volwassen tweede-taalverwervers.
• Migrantenvrouwen kunnen bang zijn voor verlegenheid of spot, vooral in gemengde klassen of in situaties waarin ze in het openbaar moeten spreken.
• Onderwijs komt vaak op de tweede plaats na gezinsverantwoordelijkheden, met name kinderopvang, ouderenzorg en huishoudelijke taken.
• Volgens de OESO (2021) nemen migrantenvrouwen minder deel aan onderwijs, grotendeels als gevolg van deze onbetaalde huishoudelijke taken.
• Veel migrantenvrouwen komen uit culturen waar mondeling of gemeenschapsgericht leren de norm is, en niet uit culturen met formele of schriftelijke systemen.
• Cultureel gezien vermijden sommige vrouwen oogcontact, spreken in het openbaar of interactie met beide geslachten, niet uit passiviteit, maar uit respect voor de normen.

Figuur 2: Student tijdens een college (Pixabey)

Om te voorkomen dat migrantenvrouwen hun opleiding of training afbreken, moeten we onze programma's flexibeler en ondersteunender maken. Dat betekent dat we lessen op verschillende tijdstippen moeten aanbieden, bijvoorbeeld 's avonds of in het weekend, zodat ze werk en gezinsleven kunnen combineren. Velen van hen zijn ook moeder, dus toegang tot kinderopvang is essentieel. Taal kan ook een grote barrière vormen, dus we moeten waar mogelijk taalondersteuning of tweetalig onderwijs aanbieden. Het is ook erg belangrijk om een cultureel respectvolle en gastvrije ruimte te creëren waar ze zich veilig en begrepen voelen. Het opbouwen van een gemeenschapsgevoel helpt – zaken als peergroups of mentoren kunnen een groot verschil maken om hen gemotiveerd te houden. Als we de opleiding afstemmen op echte kansen op werk en individuele begeleiding bieden bij persoonlijke of juridische uitdagingen waarmee ze te maken kunnen krijgen, kunnen we hun kansen om betrokken te blijven echt vergroten. Ten slotte kan nauwe samenwerking met lokale maatschappelijke organisaties hen extra ondersteuning bieden die verder gaat dan wat we in de klas kunnen bieden.

Stof tot nadenken - Subonderwerp 1: Als motivatie wordt aangedreven door autonomie, competentie en verbondenheid – zoals de zelfdeterminatietheorie suggereert – hoe kunnen we dan op een zinvolle manier voorzien in deze behoeften bij leerlingen die misschien nog nooit keuzevrijheid of zelfvertrouwen hebben ervaren in een onderwijssetting? Veel migrantenvrouwen zijn opgegroeid in een omgeving waar gehoorzaamheid, stilzwijgen of zelfopoffering belangrijker werden gevonden dan persoonlijke ontwikkeling. Hoe ziet de autonomie van leerlingen eruit in een culturele context waar persoonlijke zeggenschap niet altijd wordt aangemoedigd? Hoe kunnen we motivatie opbouwen zonder onbedoeld schaamte of overweldiging te veroorzaken?

Stof tot nadenken - Subonderwerp 2: Als een leerling zich verzet tegen deelname, is dat dan uitdagend gedrag of bescherming? Denk eens aan een migrantenvrouw die niet durft te spreken in de klas of zich verzet tegen schriftelijk werk. Zou haar verzet kunnen voortkomen uit trauma, schaamte over haar onderwijsverleden of angst om te falen in een nieuwe cultuur en taal? Wat als we verzet niet zouden zien als een barrière die overwonnen moet worden, maar als een signaal – een uitnodiging om het rustiger aan te doen, vragen te stellen en samen een veilige omgeving te creëren? Hoe zou dat uw onderwijsaanpak kunnen veranderen?

De hele module is ontwikkeld om trainers te ondersteunen.

Subonderwerp 1 bespreekt verschillende wetenschappelijke theorieën, op basis waarvan praktische methoden voor het motiveren van leerlingen worden afgeleid. De focus ligt volledig op migrantenvrouwen en hun specifieke leerbehoeften. Er wordt aandacht besteed aan drie belangrijke theorieën, hoewel dit natuurlijk niet alle mogelijke opties uitput. Dit kan dienen als basis voor trainers om voort te bouwen op hun eigen ervaring of om andere wetenschappelijke theorieën op een praktische manier aan te passen om leerlingen te ondersteunen.

Subonderwerp 2 onderzoekt maatregelen om te voorkomen dat migrantenvrouwen het leerproces voortijdig verlaten. Er worden verschillende belangrijke redenen voor het staken van onderwijs geïdentificeerd, samen met manieren om deze aan te pakken. Ook hier worden verschillende academische bronnen gepresenteerd, evenals eenvoudige stappen om de overstap van theorie naar praktijk te maken. Er wordt ook aandacht besteed aan bepaalde specifieke kenmerken van migrantenvrouwen om een beter begrip van hun motivaties, angsten en zorgen te bevorderen.

Beide modules zijn praktijkgericht en stellen trainers in staat om meer vertrouwd te raken met verschillende motivatietheorieën, hun kennis te verdiepen, hun werk vanuit een ander perspectief te bekijken en diverse informatie te vergaren die ze zelfstandig kunnen interpreteren en waarop ze kunnen voortbouwen op basis van hun eigen ervaring.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Berman, R., Mulcahy, D., & Watters, J. J. (2010). Adult learning and trauma: Rewriting the self. Studies in Continuing Education, 32(2), 131–146. https://doi.org/10.1080/0158037X.2010.488380

Brehm, J. W. (1966). Een theorie over psychologische reactantie. Academic Press.

Brookfield, S. D. (2006). De bekwame docent: over techniek, vertrouwen en responsiviteit in de klas (2e ed.). Jossey-Bass.

Crul, M., & Mollenkopf, J. H. (Eds.). (2012). Het veranderende gezicht van wereldsteden: jonge volwassen kinderen van immigranten in Europa en de Verenigde Staten. Russell Sage Foundation.

Dewey, J. (1938). Ervaring en onderwijs. Macmillan.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: De nieuwe psychologie van succes. Random House.

Eastmond, M. (2007). Verhalen als geleefde ervaring: Verhalen in onderzoek naar gedwongen migratie. Journal of Refugee Studies, 20(2), 248–264. https://doi.org/10.1093/jrs/fem007

Eide, E., & Simonsen, A. H. (2007). Battles of belonging: Women journalists and the media war in Afghanistan. Nordicom.

Europese Commissie. (2020). Toolkit voor inclusief onderwijs en opvang voor jonge kinderen. Publicatiebureau van de Europese Unie. https://data.europa.eu/doi/10.2766/290474

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Angst in de vreemdetalenklas. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.2307/327317

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Morrice, L. (2013). Leren en vluchtelingen: de donkere kant van transformatief leren onderkennen. Adult Education Quarterly, 63(3), 251–271. https://doi.org/10.1177/0741713612465467

OESO. (2019). Volwassen migranten helpen integreren: de rol van onderwijs en opleiding. OESO-publicatie. https://doi.org/10.1787/9789264314189-en

OESO. (2021). De integratie van migrantenvrouwen: uitdagingen en kansen. OESO-publicatie. https://doi.org/10.1787/3f2f1b6b-en

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Schaal voor algemene zelfeffectiviteit. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston (Eds.), Maatstaven in de gezondheidspsychologie: een gebruikersportfolio. Causale en controlevakingen (pp. 35–37). NFER-NELSON.

Sweller, J. (1988). Cognitieve belasting tijdens het oplossen van problemen: effecten op het leren. Cognitieve wetenschap, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

UNESCO. (2019). Global education monitoring report 2019: Migration, displacement and education – Building bridges, not walls. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265866

UNESCO-Instituut voor Levenslang Leren. (2022). Gendergelijkheid in volwasseneneducatie en -onderwijs aanpakken: trends, uitdagingen en beleidsopties. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381735

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. & Trans.). Harvard University Press. (Oorspronkelijk werk gepubliceerd in de jaren 1930)

Verwantschap: Verwantschap verwijst naar de menselijke behoefte om zich verbonden te voelen met anderen, een gevoel van verbondenheid te ervaren en verzorgd te worden in relaties en sociale contexten. In onderwijs- en motivatietheorieën – met name in de zelfdeterminatietheorie (SDT) van Desi en Ryan – is verwantschap een van de drie fundamentele psychologische behoeften, naast autonomie en competentie. Voor leerlingen, met name volwassen of migrantenleerlingen, verhoogt het gevoel van steun, betrokkenheid en respect door docenten en medeleerlingen de motivatie, betrokkenheid en leerresultaten. Wanneer aan verwantschap wordt voldaan, zijn leerlingen eerder geneigd om door te zetten met hun studie en voelen ze zich emotioneel veilig in de leeromgeving.

Competentie: Competentie is de behoefte om zich effectief, bekwaam en succesvol te voelen in je handelen en leren. Competentie is het vermogen om met succes te voldoen aan complexe eisen in een bepaalde context door het mobiliseren van psychosociale middelen (waaronder vaardigheden en attitudes). (Weinert, 2001). Het vermogen om kennis, vaardigheden, attitudes en waarden effectief toe te passen in bekende en onbekende situaties - Aangepast uit onderwijsnormen en -kaders (OESO, Europese Commissie). In de zelfdeterminatietheorie (SDT) is competentie een van de drie psychologische kernbehoeften, naast autonomie en verbondenheid. Het weerspiegelt de wens van een leerling om taken onder de knie te krijgen, nieuwe concepten te begrijpen en doelen te bereiken. Wanneer leerlingen zich competent voelen, zijn ze gemotiveerder, zelfverzekerder en bereid om uitdagingen aan te gaan.

Empowerment: Empowerment is het proces waarbij individuen zelfvertrouwen, vaardigheden, autoriteit en controle over hun eigen leven en beslissingen verwerven. In educatieve en sociale contexten houdt empowerment in dat mensen – met name gemarginaliseerde groepen zoals migrantenvrouwen – de middelen, hulpbronnen en kansen krijgen om weloverwogen keuzes te maken, initiatief te nemen en hun omgeving te beïnvloeden. Het ondersteunt autonomie en zelfeffectiviteit en helpt leerlingen om barrières te overwinnen en actief deel te nemen aan hun persoonlijke groei, onderwijs en gemeenschapsleven. (Zimmerman, 1995) wordt gedefinieerd als een constructie op meerdere niveaus, bestaande uit: intrapersoonlijke componenten (hoe mensen over zichzelf denken, zelfeffectiviteit, waargenomen controle), interactieve componenten (kritisch bewustzijn en begrip van de omgeving) en gedragscomponenten (acties die worden ondernomen om controle uit te oefenen).