Zrozumienie uchodźczyń i migrantek uczących się

Witamy w module 1 online/hybrydowego kursu JustHer!: ,,Zrozumienie uchodźczyń i migrantek uczących się’’. Moduł ten został opracowany, aby zapewnić edukatorom niezbędną wiedzę i umiejętności potrzebne do skutecznego wspierania uchodźczyń i migrantek. Dążymy do udoskonalenia Twoich podejść pedagogicznych, wzmocnienia umiejętności miękkich oraz pogłębiania kompetencji międzykulturowych, co pozwoli Ci tworzyć w pełni włączające i mające realny wpływ środowiska edukacyjne. Ten moduł, oferujący kompleksową perspektywę, ma na celu zwiększenie Twojej skuteczności jako edukatora oraz pozytywnego wpływu na uczestniczki (migrantki), zachęcając je do dalszej nauki i aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Podtemat 1: Bariery kulturowe, wyzwania związane z płcią i preferencje edukacyjne

W tej sekcji omówiono różnorodne czynniki kształtujące sposób, w jaki uchodźczynie i migrantki doświadczają edukacji. Podkreśla kluczową rolę adaptacji kulturowej i tożsamości, zaznaczając, że zachowanie tożsamości kulturowej jest niezbędne dla poczucia przynależności podczas integracji z nowym społeczeństwem. Przyjrzymy się barierom językowym i komunikacyjnym, zwracając uwagę na to, jak różnice kulturowe w komunikacji mogą szczególnie wpływać na dostęp do możliwości zatrudnienia i edukacji oraz na ich uczestnictwo. Moduł porusza również kwestie specyficznych dla płci przeszkód, takich jak tradycyjne role płciowe, oczekiwania społeczne oraz ,,podwójny ciężar’’, z którym zmaga się wiele kobiet. Zrozumienie intersekcjonalności - czyli tego, w jaki sposób płeć, kultura, religia i status społeczny się łączą - jest kluczowe dla rozpoznawania specyficznych wyzwań. Na koniec przedstawia praktyczne podejścia skupiające się na zróżnicowanych preferencjach edukacyjnych, biorąc pod uwagę, że słuchacze mogą mieć zróżnicowany poziom wykształcenia, od bardzo wysokiego do niskiego lub zerowego. Ta sekcja pomaga edukatorom docenić wcześniejsze doświadczenia, budować pewność siebie oraz kłaść nacisk zarówno na rozwój językowy, jak i podstawowe umiejętności czytania i pisania.

Podtemat 2: Psychologiczne aspekty migracji i podejścia do nauczania uwzględniające świadomość traumy

W tym podtemacie omówiono głęboki psychologiczny wpływ przesiedleń oraz migracji na uchodźczynie i migrantki. Obejmuje traumę przedmigracyjną (np. konflikt, przemoc, strata) oraz koncepcję żałoby migracyjnej, z uwzględnieniem faktu, że migracja często wiąże się ze znacznymi stratami wykraczającymi poza bezpośrednie doświadczenie traumy. Zajmiemy się również ciągłymi czynnikami stresogennymi po migracji (np. dyskryminacja, izolacja, niepewność finansowa) oraz typowymi reakcjami psychologicznymi, takimi jak lęk, depresja i zespół stresu pourazowego (Post Traumatic Stress Disorder - PTSD), podkreślając, że są to normalne reakcje na nienormalne sytuacje. Aby wesprzeć uczących się, w tej sekcji przedstawiono zasady nauczania uwzględniające świadomość traumy, koncentrując się na tworzeniu bezpiecznego oraz przewidywalnego środowiska edukacyjnego, promowaniu kontroli i możliwości wyboru przez słuchacza oraz budowaniu relacji i zaufania. Na koniec przedstawiono praktyczne sposoby wspierania odporności psychicznej i dobrego samopoczucia, w tym ułatwianie nawiązywania więzi oraz wzmacniania poczucia kontroli i własnej skuteczności wśród uczących się. Po ukończeniu tego modułu zdobędziesz głębsze, bardziej empatyczne zrozumienie sytuacji uchodźczyń i migrantek, co pozwoli Ci projektować i zapewniać bardziej wpływowe oraz wspierające doświadczenia edukacyjne.

Ocena i refleksja nad modułem:

Aby ocenić stopień zrozumienia treści modułu, każdy podtemat zawiera pytania ewaluacyjne. Pytania te zostały opracowane w celu ugruntowania zrozumienia przedstawionych kluczowych pojęć. Dodatkowo na końcu modułu znajdują się pytania ,,do refleksji’’, zachęcające do głębszej refleksji nad poruszanymi tematami i ich zastosowaniem we własnej praktyce dydaktycznej.

Po ukończeniu tego modułu będziesz w stanie:

• Zrozumieć różnorodne profile słuchaczy: Uzyskaj głębszy wgląd w zróżnicowane pochodzenie kulturowe, wyzwania specyficzne dla płci oraz różnorodne preferencje edukacyjne uchodźczyń i migrantek.
• Rozpoznawać skutki psychologiczne: Identyfikuj psychologiczne konsekwencje migracji, w tym traumę przedmigracyjną, czynniki stresogenne występujące po niej oraz koncepcję żałoby migracyjnej.
• Stosować zasady uwzględniające traumę: Poznaj i stosuj podstawowe zasady nauczania uwzględniające świadomość traumy, aby tworzyć bezpieczne, przewidywalne i wzmacniające poczucie sprawczości środowiska edukacyjne.
• Wspierać odporność psychiczną i dobre samopoczucie: Opracuj praktyczne strategie sprzyjające odporności psychicznej, dobremu samopoczuciu oraz poczuciu kontroli i własnej skuteczności wśród słuchaczy.
• Wzmacniać praktyki włączające: Zwiększ swoją zdolność do radzenia sobie z barierami językowymi, zaspokajania potrzeb w zakresie umiejętności czytania i pisania, a także pogłębiania więzi społecznych, jednocześnie wskazując i udostępniając zasoby, aby migrantki i uchodźczynie mogły się rozwijać oraz wzmacniać poczucie sprawczości w ramach prowadzonej przez Ciebie praktyki edukacyjnej.

W niniejszej sekcji omówiono wieloaspektowe czynniki, które wpływają na to, jak uchodźczynie i migrantki doświadczają edukacji i integracji w nowych społeczeństwach europejskich. Dla edukatorów zrozumienie tej dynamiki jest kluczowe, gdyż pozwala na tworzenie prawdziwie przyjaznych, skutecznych i wzmacniających poczucie sprawczości środowisk edukacyjnych.

Bariery kulturowe

Proces adaptacji uchodźczyń i migrantek w nowym społeczeństwie europejskim często wiąże się z koniecznością znalezienia delikatnej równowagi między zachowaniem tożsamości kulturowej a przystosowaniem się do nowego kontekstu społecznego. Ten proces, zwany akulturacją, z natury powoduje napięcie: podczas gdy ścieżki integracji zachęcają do przyswajania nowych norm społecznych, języka i zwyczajów, równie ważne jest zachowanie własnego dziedzictwa dla dobrego samopoczucia psychicznego i silnego poczucia własnej tożsamości. Badania konsekwentnie wskazują, że silna więź z własnymi korzeniami kulturowymi, w połączeniu z aktywnym zaangażowaniem w nowe społeczeństwo zwykle prowadzą do skuteczniejszej i zdrowszej integracji. Kiedy uchodźczynie i migrantki odczuwają akceptację kulturową i poczucie przynależności, znacznie wzrasta ich pewność siebie w angażowaniu się w nowe środowiska, w tym edukacyjne i zawodowe. Z kolei doświadczenia dyskryminacji lub dysonansu kulturowego mogą prowadzić do obniżenia poczucia własnej wartości, izolacji społecznej oraz niechęci do pełnego uczestnictwa.

Znaczącą przeszkodą w tym procesie są bariery językowe i różnice kulturowe w komunikacji. Wyzwania te wykraczają poza samą znajomość słownictwa; obejmują subtelne różnice kulturowe w stylach komunikacji, sygnałach niewerbalnych oraz normach interakcji. Na przykład różnice w komunikacji niewerbalnej, takie jak gesty, kontakt wzrokowy, przestrzeń osobista i mowa ciała, różnią się znacznie w zależności od kultury i mogą prowadzić do błędnych interpretacji. Typowym przykładem jest kontakt wzrokowy: w niektórych kulturach unikanie bezpośredniego kontaktu wzrokowego jest oznaką szacunku, podczas gdy w wielu społeczeństwach zachodnich może być postrzegane jako nieuczciwość lub brak pewności siebie. Różnice te mogą wywierać głęboki wpływ na zdolność kobiet do uzyskania dostępu i skutecznego uczestnictwa w edukacji, a także zdobywania możliwości zatrudnienia oraz radzenia sobie w codziennych interakcjach społecznych. Ponadto utrwalone uprzedzenia dotyczące migrantek i uchodźczyń (np. postrzeganie ich jako ,,uległe’’, ,,niewykształcone’’ lub ,,trudne do integracji’’) mogą ograniczać ich możliwości i stwarzać dodatkowe bariery. Na przykład badanie przeprowadzone w Turcji wykazało, że uchodźczynie, zwłaszcza te posiadające status tymczasowej ochrony, napotykają znaczne trudności w integracji ekonomicznej ze względu na kwestie kulturowe i bariery językowe (Sefer & Uğurelli, 2023). Podobnie w Bułgarii bariery językowe stanowią poważną przeszkodę dla uchodźczyń poszukujących zatrudnienia, pogłębianą przez niewystarczający dostęp do kursów języka bułgarskiego (European Website on Integration, 2025). Te luki językowe i kulturowe mogą uniemożliwiać kobietom pełne zrozumienie treści edukacyjnych, wyrażanie swoich potrzeb czy też skuteczne uczestnictwo w rozmowach kwalifikacyjnych, a tym samym ograniczać ich możliwości osiągnięcia niezależności i integracji.

Rys. 1: Uśmiechająca się kobieta (Freepik)

Wyzwania związane z płcią

Uchodźczynie i migrantki często napotykają specyficzne dla płci przeszkody w dostępie do edukacji oraz możliwości zatrudnienia. Tradycyjne role płciowe i oczekiwania społeczne, zarówno w krajach pochodzenia, jak i w przyjmujących, mogą mieć znaczący wpływ na dostęp do edukacji, czas, jaki mogą poświęcić na uczenie się, a także postrzeganą wartość podejmowanych działań edukacyjnych. Te role mogą również powstrzymywać kobiety przed angażowaniem się w dyskusje publiczne lub ubieganiem się o stanowiska kierownicze w środowisku edukacyjnym lub społecznym (EIGE, 2020). Wiele migrantek i uchodźczyń dźwiga ,,podwójny ciężar’’, godząc wymagające obowiązki domowe, takie jak opieka nad dziećmi i prowadzenie gospodarstwa domowego, z aspiracjami edukacyjnymi i zawodowymi (European Commission, 2021). Na przykład badanie przeprowadzone w Bułgarii wykazało, że 76% ankietowanych uchodźczyń było bezrobotnych, a głównymi przeszkodami w poszukiwaniu pracy były obowiązki związane z opieką nad dziećmi oraz panujące w ich społecznościach stereotypy dotyczące płci (Council of Refugee Women in Bulgaria, 2023).

Kluczowe jest zrozumienie tych wyzwań z perspektywy intersekcjonalnej, uwzględniającej, w jaki sposób płeć ściśle łączy się z innymi aspektami tożsamości, takimi jak kultura, religia, status społeczny czy poziom wykształcenia, co prowadzi do powstawania specyficznych przeszkód lub przewag. Dane Eurostatu podkreślają te dysproporcje, ujawniając, że w 2024 r. obywatele państw trzecich w całej Unii Europejskiej - grupa obejmująca wiele migrantek i uchodźczyń - stanowili największy odsetek osób o niskim poziomie wykształcenia. Chociaż kobiety urodzone za granicą osiągają zazwyczaj nieco lepszy poziom wykształcenia wyższego niż mężczyźni w większości kategorii statusu migracyjnego w UE, często są one nadmiernie wykwalifikowane, a jednocześnie nieposiadające odpowiednich umiejętności na rynku pracy (Ruiz & Donato, 2024). Zjawisko to, dotyczące szczególnie pracujących migrantek (women migrant workers - WMWs) z krajów spoza UE - u których prawdopodobieństwo niewykorzystania ich kompetencji w pełni jest o 6,4% wyższe niż u mężczyzn o podobnym statusie - wskazuje, że pomimo posiadanych kwalifikacji systemowe bariery oraz brak uznania zagranicznych dyplomów utrudniają im pełne uczestnictwo w życiu zawodowym. W przypadku Bułgarii, publiczne uprzedzenia wobec społeczności uchodźców dodatkowo ograniczają możliwości zatrudnienia i mogą prowadzić do wyzysku oraz niższych płac (Council of Refugee Women in Bulgaria, 2023). Te nakładające się na siebie przeszkody mogą poważnie podważać pewność siebie, utrudniając kobietom powrót do edukacji lub podjęcie pracy odpowiadającej ich umiejętnościom i aspiracjom.

Rys. 2: Kobieta i dziecko (Freepik)

Heterogeniczność migrantek i uchodźczyń (preferencje edukacyjne)

Heterogeniczność wykształcenia migrantek i uchodźczyń stanowi znaczące wyzwanie dla edukatorów osób dorosłych. Uczący się mogą wykazywać szerokie spektrum wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych: niektórzy mogą mieć wysokie wykształcenie przewyższające dostępne możliwości, podczas gdy inni, ze względu na różne okoliczności w swoich krajach ojczystych lub w czasie przesiedlenia mogą mieć niski poziom wykształcenia (posiadać minimalne umiejętności czytania i pisania) lub nie mieć go wcale (nie umieć w ogóle czytać ani pisać). Ta różnorodność wymaga wysoce elastycznych podejść do nauczania.

Dla edukatorów oznacza to uznanie i docenienie wszystkich wcześniejszych doświadczeń, nawet jeśli nie są one formalnie uznawane w kraju przyjmującym. Budowanie pewności siebie i sprawienie, aby nowe nauczanie było istotne, wymaga dostosowania treści i metod do tego zróżnicowanego środowiska. Ponadto wciąż istnieją znaczne luki w zakresie konkretnych wyzwań związanych z nauką języka, z jakimi mierzą się zmarginalizowane migrantki i uchodźczynie, zwłaszcza wśród osób dorosłych o niskim bądź zerowym poziomie wykształcenia (Vande Craats, Kurvers & Young-Scholten, 2006). W związku z tym w niniejszej sekcji podkreślono kluczowe znaczenie skupienia się nie tylko na edukacji językowej, ale także na rozwoju podstawowych umiejętności czytania i pisania. Edukatorzy muszą nieustannie brać pod uwagę zróżnicowane zmienne społeczne tej heterogenicznej populacji, aby mieć pewność, że preference edukacyjne są uwzględniane oraz że wszystkie kobiety, niezależnie od ich wcześniejszego wykształcenia, mają możliwość rozwoju.

Ten podtemat zgłębia głęboki wpływ psychologiczny przesiedleń oraz migracji na uchodźczynie i migrantki. Jest to kluczowy obszar, który edukatorzy osób dorosłych powinni zrozumieć, aby móc tworzyć środowiska edukacyjne, które są wspierające, włączające i rzeczywiście uwzględniające doświadczenia traumatyczne.

3.2.1. Psychological impact of displacement and migration

W związku z dużą ilością migrantów przybywających do Europy polityki integracyjne oraz systemy edukacyjne wymagają wielokulturowego kształcenia i szkolenia edukatorów, aby mogli oni lepiej wspierać nowo przybyłych z różnych środowisk, aby ułatwić im integrację w krajach przyjmujących. Jednak w niektórych przypadkach polityki krajowe mogą znacząco wpływać na tę równowagę, czasem nieumyślnie skłaniając do asymilacji (pojęcia, które omówimy później), zamiast wspierać prawdziwe włączenie społeczne, które ceni dwukulturowość.

Podobnie środowisko adaptacji kulturowej jest często kształtowane przez reakcje społeczne, gdzie niezadowolenie lokalnych mieszkańców, czasami podsycane presją ekonomiczną, może sprzyjać ksenofobii utrudniając proces integracji migrantów i potencjalnie zmuszać ich do stosowania strategii adaptacyjnych ukierunkowanych raczej na przetrwanie niż na naturalną wymianę kulturową.

Migranci aktywnie radzą sobie z napięciem między przyswajaniem nowych norm społecznych, języków i systemów a próbą zachowania swoich korzeni kulturowych. Ten proces jest nieustającą próbą znalezienia równowagi między starą a nową tożsamością. Dwuwymiarowy model tożsamości Johna W. Berry’ego ilustruje różne strategie akulturacji:

• Integracja: Silne utożsamianie się zarówno z własną kulturą, jak i kulturą z kraju przyjmującego, często wiąże się z najkorzystniejszymi skutkami psychologicznymi.
• Asymilacja: Silne utożsamianie się z kulturą kraju przyjmującego, przy słabej lub odrzuconej więzi z własną kulturą.
• Separacja: Słabe utożsamianie się z kulturą kraju przyjmującego, przy silnym zachowaniu własnej kultury.
• Marginalizacja: Słabe więzi zarówno z własną kulturą, jak i kulturą z kraju przyjmującego, często prowadzące do najmniej korzystnych skutków (Berry i in., 2006; Algan i in., 2012).

Rys. 3: Dwuwymiarowy model tożsamości (John W. Berry)

Ludzie często zmieniają sposób, w jaki się prezentują - bagatelizując lub ukrywając niektóre aspekty swojego pochodzenia - aby się dopasować do otoczenia, zwłaszcza w pracy. Na przykład wiele osób unika wspominania o swoim statusie uchodźcy z powodu stygmatyzacji, pokazując w ten sposób, jak społeczeństwo wywiera na ich presję dostosowania się, aby sobie poradzić. Ten proces nie jest łatwy: z jednej strony wiąże się ze stratą, a z drugiej z twórczą adaptacją i odpornością. Tożsamość staje się zarówno narzędziem pozwalającym sprostać nowym wyzwaniom, jak i delikatną częścią siebie, która może zostać głęboko zachwiana.

Adaptacja do nowej kultury zaczyna się wcześniej niż mogłoby się wydawać. Dla wielu migrantek i uchodźczyń proces ten rozpoczyna się jeszcze przed przybyciem do nowego kraju. Na ich zdolność do przystosowania się duży wpływ mają traumatyczne doświadczenia, które przeżyli w swoim kraju ojczystym.

3.2.2. Trauma przedmigracyjna

Trauma przedmigracyjna odnosi się do narażenia na potencjalnie traumatyczne wydarzenia (Potentially Traumatic Events - PTEs) w kraju pochodzenia przed migracją. Dla migrantek i uchodźczyń doświadczenia te często obejmują:

• Wojna i konflikt zbrojny
• Prześladowania polityczne
• Przemoc fizyczna i seksualna
• Niepewność w dostępie do jedzenia i schronienia
• Utrata bliskich i łamanie praw człowieka

Te doświadczenia są często bezpośrednio powiązane z przyczynami ucieczki i mogą mieć efekt kumulacyjny, znacznie zwiększając ryzyko wystąpienia zaburzeń zdrowia psychicznego, takich jak zespół stresu pourazowego (Post Traumatic Stress Disorder - PTSD) oraz depresja (Vallejo-Martín i in., 2021). Kobiety są szczególnie narażone na przemoc ze względu na płeć oraz wykorzystywanie podczas konfliktów i przesiedleń, co prowadzi do poważnych konsekwencji psychospołecznych, w tym stygmatyzacji społecznej, izolacji i przewlekłego stresu psychologicznego (La Cascia i in., 2020).

Przykład ilustrujący: Niewidoczne blizny konfliktu

Ukraińskie uchodźczynie, które osiedliły się w Hiszpanii, ujawniły głęboki wpływ traumy przedmigracyjnej. Wiele kobiet opowiadało o tym, że były świadkami skrajnej przemocy i doświadczyły przemocy seksualnej. Te doświadczenia spowodowały u nich chroniczny niepokój, ciężką depresję oraz złożone objawy PTSD po przybyciu do Hiszpanii. Po rozpoczęciu kursów edukacyjnych nagłe hałasy mogły wywoływać retrospekcje, utrudniające naukę. To pokazuje, dlaczego edukatorzy muszą zrozumieć traumę przedmigracyjną i w związku z tym stosować metody nauczania ją uwzględniające.

3.2.3. Żałoba migracyjna

Żałoba migracyjna to wieloaspektowa reakcja na straty doświadczane w związku z migracją. W przeciwieństwie do żałoby związanej ze śmiercią, żałoba migracyjna jest często częściowa i nawracająca, ponieważ ,,utracona’’ ojczyzna wciąż pozostaje w pamięci, wywołując nawracający żal przy każdym wspomnieniu. Obejmuje szeroki zakres strat, w tym:

• Straty interpersonalne: Rozłąka z rodziną, przyjaciółmi i społecznością.
• Straty materialne: Utrata domu, źródła utrzymania, rzeczy osobistych oraz stabilności finansowej.
• Straty abstrakcyjne: Utrata tożsamości kulturowej, statusu społecznego, biegłości językowej, znanego otoczenia, planów na przyszłość i poczucia przynależności.

Żałoba ta często charakteryzuje się wielością przeżyć, obejmując jednocześnie kilka kluczowych strat. Joseba Achotequi, hiszpański psychiatra, wprowadził pojęcie ,,Syndromu Ulissesa’’, skrajnej formy żałoby migracyjnej, stanowiącej przewlekły i wielokrotny stres. Badania Achotegui przeprowadzone w Hiszpanii wykazały, że u około 15% migrantów doświadczających skrajnej żałoby rozwijają się objawy kliniczne, w tym depresja atypowa, lęk, objawy somatoformiczne oraz dezorientacja (Achotegui, 2022). Syndrom został nazwany na cześć greckiego bohatera Odyseusza (Ulissesa), symbolizującego intensywne cierpienie i izolację, z jakimi boryka się wielu migrantów (Nunner, 2017; Ulysses Syndrome Institute, b.d.). Uporanie się z tą złożoną żałobą często prowadzi do przebudowania tożsamości, łącząc elementy zarówno własnej kultury, jak i tej kraju przyjmującego. Jednak niezdolność do przepracowania tych strat może utrudniać integrację i podtrzymywać cierpienie psychiczne.

Przykład ilustrujący: Utrzymujące się echa domu

Migrantki z różnych krajów afrykańskich mieszkające w Irlandii ujawniły wspólne motywy żałoby migracyjnej. Aisha, jedna z tych kobiet, opowiada o utracie swojej zżytej społeczności i festiwali kulturowych. Pomimo budowania nowego życia, doświadczała głębokiej samotności i poczucia ,,odcięcia’’ od swoich korzeni. Wiadomości z kraju rodzinnego wywoływały u niej głęboki smutek i tęsknotę, ukazując nawracający charakter żałoby migracyjnej. Opisała, że czuje się jak inna osoba, próbując pogodzić swoją nigeryjską tożsamość z nową irlandzką rzeczywistością. Ten wewnętrzny konflikt, będący formą Syndromu Ulissesa, objawiał się uporczywymi bólami głowy i trudnościami z zasypianiem, co podkreśla, jak głębokie straty abstrakcyjne mogą wpływać na zdrowie fizyczne i psychiczne.

3.2.4. Ciągłe czynniki stresogenne po migracji

Czynniki stresogenne po migracji to przewlekłe trudności, z jakimi borykają się migranci po osiedleniu się w kraju przyjmującym, które znacznie utrudniają pomyślną integrację oraz nasilają podatność na problemy psychiczne. Należą do nich:

• Trudności finansowe: Bezrobocie, ubóstwo i niestabilna sytuacja mieszkaniowa są ściśle powiązane z wyższym ryzykiem występowania depresji i lęku wśród migrantek oraz uchodźczyń (Whitehead i in., 2025).
• Trudności społeczne: Utrata statusu społecznego, separacja od rodziny, samotność oraz ograniczone sieci społeczne są ściśle powiązane ze stresem akulturacyjnym i mogą znacząco wpływać na pogorszenie zdrowia psychicznego, zwłaszcza wśród kobiet (La Cascia i in., 2020).

Studium przypadku: Ciężar izolacji

Badanie dotyczące syryjskich uchodźczyń przesiedlonych do Szwecji podkreśliło powszechny wpływ trudności społecznych. Wiele kobiet, wcześniej będące częścią dużych rodzin, znalazło się w sytuacji izolacji. Bariery językowe, różnice kulturowe i obowiązki związane z opieką nad dziećmi często uniemożliwiały udział w życiu społecznym. Jedna z uczestniczek wyraziła głęboki smutek z powodu szybszej adaptacji swoich dzieci, podczas gdy ona sama czuła się coraz bardziej wyobcowana. Ta izolacja, pogłębiona nieobecnością dalszej rodziny, doprowadziła do poważnych objawów depresji i poczucia uwięzienia. Ten przypadek podkreśla, jak brak integracji społecznej i sieci wsparcia może znacząco wpływać na osłabienie samopoczucia psychicznego (Nissen, Sengoelge & Solberg, 2021).

3.2.5. Podejścia dydaktyczne uwzględniające traumę i wspierające odporność

Aby skutecznie wspierać migrantki i uchodźczynie, edukatorzy osób dorosłych muszą stosować podejścia dydaktyczne uwzględniające doświadczenia traumatyczne. W ramach tych założeń kładzie się nacisk na stworzenie środowiska edukacyjnego, w którym priorytetem jest bezpieczeństwo, przewidywalność oraz wzmocnienie poczucia sprawczości, uwzględniając głęboki wpływ przeszłych i obecnych trudności na zdolność słuchaczy do angażowania się i rozwoju.

3.2.6. Podstawowe zasady nauczania uwzględniającego świadomość traumy

Podejście uwzględniające doświadczenia traumatyczne opiera się na kilku kluczowych zasadach, które sprzyjają tworzeniu wspierającej i uzdrawiającej przestrzeni edukacyjnej (SAMHSA, 2014; Institute on Trauma and Trauma-Informed Care, 2021):

• Bezpieczeństwo
  • Definicja: Zapewnienie bezpieczeństwa fizycznego, emocjonalnego i psychicznego.
  • Zasady w praktyce: Jasno określone granice, pełne szacunku interakcje oraz konsekwentne rutyny tworzą atmosferę bezpieczeństwa i ochrony w grupie (SmartBrief, b.d.; Edutopia, b.d.).
• Wiarygodność i przejrzystość
  • Definicja: Budowanie zaufania poprzez jasną, spójną i szczerą komunikację.
  • Zasady w praktyce: Przejrzyste oczekiwania, zasady i sposoby postępowania w grupie; spójna komunikacja; oraz unikanie niejasności (Edutopia, b.d.).
• Wsparcie rówieśnicze
  • Definicja: Budowanie poczucia wspólnoty oraz wzajemne wzmacnianie poczucia sprawczości wśród uczących się.
  • Zasady w praktyce: Zachęcanie słuchaczy do dzielenia się doświadczeniami i uczenia się od siebie nawzajem; ułatwianie nawiązywania więzi między uczestnikami o podobnym pochodzeniu (Refugee Women's Network, b.d.; CAMH, 2022).
• Współpraca i obustronność
  • Definicja: Dążenie do budowania relacji opartych na współpracy i wspólnego podejmowania decyzji.
  • Zasady w praktyce: Docenianie wkładu uczestników; współpraca w realizacji wspólnych celów; podejmowanie decyzji ze słuchaczami, a nie za nich.
• Sprawczość, głos i wybór
  • Definicja: Zapewnianie uczącym się możliwości działania, wspieranie autonomii oraz przywrócenie poczucia kontroli.
  • Zasady w praktyce: Oferowanie możliwości wyboru w zakresie aktywności edukacyjnych, materiałów oraz metod oceny; zachęcanie do wyrażania siebie i podejmowania decyzji (Tyler, 2025).
• Kwestie kulturowe, historyczne i związane z płcią
  • Definicja: Uznawanie i reagowanie na różnorodne wpływy kulturowe, historyczne oraz związane z płcią względem doświadczeń traumatycznych.
  • Zasady w praktyce: Nauczanie prowadzone w sposób świadomy i wrażliwy kulturowo; integracja różnorodnych perspektyw w programach nauczania; zapewnianie materiałów uwzględniających różnorodność kulturową (Number Analytics, 2025).

Rys. 4 Podejście do nauczania uwzględniające traumę (SAMHSA)

3.2.7. Praktyczne sposoby wspierania odporności i dobrego samopoczucia

Poza tworzeniem środowiska uwzględniającego traumę, edukatorzy mogą aktywnie wspierać odporność i dobre samopoczucie słuchaczy poprzez praktyczne strategie:

• Ułatwianie nawiązywania więzi i wspólnych doświadczeń: Zachęcaj do działań sprzyjających interakcjom społecznym i poczuciu przynależności. Projekty grupowe, fora dyskusyjne oraz wspólne wydarzenia kulturowe mogą pomóc uczącym się w budowaniu nowych sieci społecznych i zapobieganiu izolacji. Nie można przecenić znaczenia więzi międzyludzkich w budowaniu odporności (Switchboard, 2024).
• Wzmacnianie poczucia sprawczości i własnej skuteczności słuchaczy: Zapewniaj możliwości wykazania się zdolnościami przywódczymi, podejmowania decyzji oraz wyznaczania celów. Skupiając się na ich wyjątkowych talentach, umiejętnościach i osiągnięciach, edukatorzy mogą wdrażać podejścia oparte na mocnych stronach, które budują poczucie własnej wartości i pewność siebie (Switchboard, 2024). Wiąże się to z identyfikacją i rozwijaniem dotychczasowych kompetencji oraz mechanizmów radzenia sobie z trudnościami, zamiast koncentrowania się wyłącznie na deficytach.
• Wykorzystywanie mocnych stron: Dostrzegaj i doceniaj ogromną odporność oraz zdolność adaptacji, którą już posiadają migrantki i uchodźczynie. Zachęcaj je do refleksji nad dotychczasowymi sukcesami w pokonywaniu przeciwności losu, aby wzmocnić ich zdolność radzenia sobie z przyszłymi wyzwaniami.

Łącząc te uwzględniające świadomość traumy zasady i praktyczne strategie, edukatorzy osób dorosłych mogą tworzyć środowiska edukacyjne, które nie tylko przekazują wiedzę, ale także służą jako przestrzenie wspierające uzdrawianie, rozwój oraz wzmacnianie poczucia sprawczości migrantek i uchodźczyń.

W tym podtemacie podkreślono głębokie skutki psychologiczne migracji oraz traumy oddziałujące na uchodźczynie i migrantki, począwszy od doświadczeń sprzed migracji, aż po trwające czynniki stresogenne jej towarzyszące. Rozumiejąc te wyzwania i stosując podejścia dydaktyczne uwzględniające traumę, edukatorzy osób dorosłych mogą pogłębić swoje zrozumienie międzykulturowe, co umożliwia im tworzenie prawdziwie włączających i wywierających wpływ środowisk edukacyjnych, które sprzyjają odporności oraz dobremu samopoczuciu.

Materiał do refleksji - Podtemat 1: Biorąc pod uwagę różnorodne pochodzenie kulturowe oraz preferencje edukacyjne migrantek i uchodźczyń, w jaki sposób edukator osób dorosłych może proaktywnie dostosowywać swoje materiały dydaktyczne i aktywności w ramach zajęć, aby zapewnić prawdziwą wrażliwość kulturową, wykraczającą poza samo wsparcie językowe?

Materiał do refleksji - Podtemat 2: Biorąc pod uwagę, że typowe reakcje psychologiczne na traumę są normalnymi reakcjami na nienormalne sytuacje, w jaki sposób edukatorzy osób dorosłych mogą stworzyć środowisko, w którym migrantki i uchodźczynie czują się na tyle bezpiecznie, aby wyrażać swoje potrzeby i doświadczenia bez obawy przed osądem lub ponowną traumą, nawet jeśli nie ujawniają wprost przeszłych traumatycznych przeżyć?

Ten moduł rozwija kompetencje międzykulturowe edukatorów osób dorosłych, aby wspierać ich w tworzeniu włączających i efektywnych środowisk edukacyjnych przeznaczonych dla migrantek i uchodźczyń.

Podtemat 1 analizuje bariery kulturowe, związane z płcią oraz edukacyjne, z jakimi borykają się te kobiety w europejskim systemie kształcenia dorosłych. Do głównych wyzwań należą różnice w stylach komunikacji, normach społecznych, a także luki we wcześniejszym wykształceniu. Przeszkody specyficznie dla płci - takie jak ograniczenia wynikające z patriarchatu, ograniczone zasoby oraz presja związana z adaptacją kulturową - dodatkowo utrudniają proces uczenia się. Ta sekcja podkreśla potrzebę stosowania elastycznych, uwzględniających różnorodność kulturową metod nauczania, które uznają różnorodne pochodzenia i preferencje słuchaczy dbając o ich wartościowe zaangażowanie.

Podtemat 2 omawia psychologiczne konsekwencje migracji, w tym traumę przedmigracyjną (np. przemoc), żałobę migracyjną (utrata domu, tożsamości) oraz czynniki stresogenne występujące po niej (dyskryminacja, niestabilność). Przedstawia lęk i PTSD (zespół stresu pourazowego) jako naturalne reakcje na ekstremalne przeciwności losu i wprowadza zasady nauczania uwzględniające doświadczenia traumatyczne: bezpieczeństwo, zaufanie, wsparcie rówieśnicze, współpracę, wzmacnianie poczucia sprawczości i wrażliwość kulturową. Stosując te podejścia - wraz ze strategiami budowania odporności, takimi jak nawiązywanie więzi oraz rozwijanie poczucia własnej skuteczności - edukatorzy mogą tworzyć środowiska skoncentrowane na procesie uzdrawiania, które wspierają zarówno powrót do równowagi emocjonalnej, jak i sukcesy w nauce.

Łącznie te podtematy wyposażają edukatorów w świadomość i narzędzia niezbędne do radzenia sobie z barierami strukturalnymi, kulturowymi i psychologicznymi, zapewniając migrantkom i uchodźczyniom możliwość rozwoju w przestrzeniach edukacyjnych dostosowanych do ich potrzeb.

Achotegui, J. (2022). Immigrants living extreme migratory grief. The Ulysses syndrome. International Journal of Family & Community Medicine, 6(6), 303--305.

Algan, Y., Bisin, A., Manning, A., & Verdier, T. (Eds.). (2012). Cultural integration of immigrants in Europe. Oxford University Press.

Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., & Vedder, P. (2006). Immigrant youth: Acculturation, identity, and adaptation. Applied Psychology: An International Review, 55(3), 303-332.

BMJ Best Practice US. (2024, June 4). Post-traumatic stress disorder - Symptoms, diagnosis and treatment.

Britannica. (n.d.). Xenophobia | Fear, Discrimination, Facts, & Description.

CAMH. (2022, February). Immigrant Women Peer Support Program - IRMHP Newsletter. Centre for Addiction and Mental Health. https://www.camh.ca/en/professionals/professionals--projects/immigrant-and-refugee-mental-health-project/newsletter/promising-practices/2022/pp-pg-feb-2022---immigrant-women-peer-support-prgm-eng-and-fr

Council of Refugee Women in Bulgaria. (2023, April 28). Refugee women and employment in Bulgaria. CRW‑BG. https://crw‑bg.org/en/refugee-women-and-employment-in-bulgaria/

Edutopia. (n.d.). 5 Trauma-Informed Strategies for Supporting Refugee Students. https://www.edutopia.org/article/5-trauma-informed-strategies-supporting-refugee-students/

European Commission. (2021). 2021 report on gender equality in the EU (HTML version, DS‑AU‑21‑001‑EN‑Q). Publications Office of the European Union. https://op.europa.eu/webpub/just/2021-report-gender-equality/en/#chapter1

European Commission. (n.d.). Xenophobia - European Commission - Migration and Home Affairs.

European Institute for Gender Equality (EIGE), (2020)., Work in the European Union for 2020, available at: https://eige.europa.eu/gender-equality-index/2020/domain/work.

European Website on Integration. (2025). Migrant integration in Bulgaria. https://home-affairs.ec.europa.eu/policies/migration-and-asylum/migrant-integration/migrant-integration-hub/eu-countries-updates-and-facts/migrant-integration-bulgaria_en

Institute on Trauma and Trauma-Informed Care. (2021). What is trauma-informed care? University at Buffalo School of Social Work. https://socialwork.buffalo.edu/social-research/institutes-centers/institute-on-trauma-and-trauma-informed-care/what-is-trauma-informed-care.html

La Cascia C, Cossu G, Lindert J, Holzinger A, Zreik T, Ventriglio A, Bhugra D. (2020). Migrant Women-experiences from the Mediterranean Region. - PMC - PubMed Central. Clin Pract Epidemiol Ment Health. 2020 Jul 30;16(Suppl-1):101-108. doi: 10.2174/1745017902016010101. PMID: 33029187; PMCID: PMC7536719. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC7536719/

Mistry, R. S., & Wu, J. (n.d.). Biculturalism and Context: What Is Biculturalism, and When Is It Adaptive? Commentary on Mistry and Wu - PMC - PubMed Central.

National Library of Medicine (n.d.). DSM-5 Diagnostic Criteria for PTSD. Substance Abuse and Mental Health Services Administration Center for Substance Abuse Treatment (US). Treatment Improvement Protocol (TIP) Series, No. 57. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK207191/box/part1_ch3.box16/

Nissen, A., Sengoelge, M. & Solberg, Ø. (2021). Post-migration Stressors and Subjective Well-Being in Adult Syrian Refugees Resettled in Sweden: A Gender Perspective. Post-migration Stressors and Subjective Well-Being in Adult Syrian Refugees Resettled in Sweden: A Gender Perspective - PubMed Central. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8458654/

Number Analytics. (2025, June 17). Empowering Migrant Women through Education. https://www.numberanalytics.com/blog/empowering-migrant-women-education

Nunner, M. (2017). The Ulysses Syndrome and the mental health of refugees: some studies of the WHO. https://www.medicinanarrativa.eu/the-ulysses-syndrome-and-the-mental-health-of-refugees-some-studies-of-the-who

Refugee Women's Network. (n.d.). Programs. https://refugeewomensnetworkinc.org/programs

Ruiz, M. & Donato, S. (2025). Women migrant workers' (WMWS) deskilling. https://open-research-europe.ec.europa.eu/articles/4-186

Sefer, A., & Uğurelli, Y. (2023). Language barrier and integration issues of refugee women in Türkiye. International Journal of Language Academy, 46, 419--434. https://doi.org/10.29228/ijla.71038

SmartBrief. (n.d.). Creating a safe learning environment for refugee and immigrant students. https://www.smartbrief.com/original/refugee-immigrant-students

Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA). (2014). Concept of trauma and guidance for a trauma-informed approach. HHS Publication No. (SMA) 14-4884. Substance Abuse and Mental Health Services Administration.

Switchboard. (2024, June 4). Fostering Resilience for Refugee Students. https://www.switchboardta.org/fostering-resilience-for-refugee-students/

Tyler, V. (2025). Addressing Trauma Through Adult Education Programs. https://www.researchgate.net/publication/388509274_Addressing_Trauma_Through_Adult_Education_Programs

Ulysses Syndrome Institute. (n.d.). Ulysses Syndrome Institute | Migration and Mental Health. Retrieved July 21, 2025, https://ulysses‑syndrome‑institute.org.uk/

UNFPA. (n.d.). MODULE 2 GENDER-BASED VIOLENCE.

Vallejo-Martín M, Sánchez Sancha A, Canto JM. (2021). Refugee Women with a History of Trauma: Gender Vulnerability in Relation to Post-Traumatic Stress Disorder. Refugee Women with a History of Trauma: Gender Vulnerability in Relation to Post-Traumatic Stress Disorder - PMC - PubMed Central. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC8125581/

Vande Craats, I., Kurvers, J., & Young-Scholten, M. (2006). Research on low-educated second language and literacy acquisition. Natural Language Engineering. https://www.researchgate.net/publication/255648421_Research_on_low-educated_second_language_and_literacy_acquisition

Whitehead, J; Fokaf, O; Deinekhovska, T; Egan, M; Seguin, M. (2025). Stressors faced by forcibly displaced Ukrainians in England within 6 months of arrival - LSHTM Research Online. https://researchonline.lshtm.ac.uk/id/eprint/4675484/1/Whitehead-etal-2025-Stressors-faced-by-forcibly-displaced-Ukrainians-in-England-within-6-months-of-arrival.pdf

Dwukulturowość: W literaturze akademickiej dwukulturowość zazwyczaj odnosi się do poczucia swobody i kompetencji, które jednostka odczuwa zarówno w odniesieniu do swojej własnej kultury, jak i kultury kraju lub regionu, w którym się osiedliła. Może to obejmować zdolność do odnajdywania się i integrowania aspektów obu kultur, takich jak używanie języka, interakcje społeczne, wartości i zwyczaje, często łącząc je w wyjątkową oraz spersonalizowaną całość (Mistry & Wu, b.d.).

Ksenofobia: Encyklopedia Britannica definiuje ksenofobię jako strach i pogardę wobec osób nieznanych lub cudzoziemców, albo wobec wszystkiego, co uznaje się za obce. Obejmuje także przekonanie, że niektóre osoby i kultury innego pochodzenia stanowią zagrożenie dla autentycznej tożsamości własnego państwa narodowego oraz że nie mogą oni w sposób bezkonfliktowy zintegrować się z lokalnym społeczeństwem (Britannica, b.d.). The European Commission's Migration and Home Affairs Glossary (słownik terminów dotyczących migracji i spraw wewnętrznych Komisji Europejskiej) opisuje to pojęcie jako postawy, uprzedzenia i zachowania, które odrzucają, wykluczają i często dyskredytują ludzi na podstawie ich postrzegania jako osób z zewnątrz lub cudzoziemców względem społeczności, społeczeństwa lub tożsamości narodowej (Komisja Europejska, b.d.).

Zespół stresu pourazowego (Post-Traumatic Stress Disorder - PTSD): Zgodnie z Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-5-TR), PTSD jest zaburzeniem psychicznym, które może rozwinąć się po doświadczeniu zdarzenia lub sytuacji o wyjątkowo zagrażającym lub katastrofalnym charakterze. Charakteryzuje się czterema głównymi grupami objawów: objawy intruzyjne (np. retrospekcje, koszmary senne), unikanie (np. wystrzeganie się bodźców przypominających traumę), negatywne zmiany w myśleniu i nastroju (np. utrwalone negatywne przekonania, dystansowanie się od innych) oraz wyraźne zmiany w pobudzeniu i reaktywności (np. nadmierna czujność, drażliwość). Objawy te muszą utrzymywać się przez ponad miesiąc oraz powodować klinicznie istotny dyskomfort lub zaburzenia w funkcjonowaniu (BMJ Best Practice US, 2024; National Library of Medicine b.d.).

Przemoc ze względu na płeć (Gender-based violence - GBV): Fundusz Ludnościowy Narodów Zjednoczonych (UNFPA) definiuje przemoc ze względu na płeć jako każde celowe działanie lub zaniechanie - groźbę lub rzeczywiste działanie - skierowane przeciwko osobie ze względu na jej płeć, które powoduje (lub może spowodować) fizyczną, seksualną lub psychiczną krzywdę. Jest to termin zbiorczy obejmujący wszelkie szkodliwe działania, które są popełniane wbrew woli danej osoby i które wynikają z przypisanych społecznie różnic (płciowych) między mężczyznami a kobietami. Chociaż przemoc ta może dotykać osoby wszystkich płci, to w nieproporcjonalnie dużym stopniu dotyka ona kobiety i dziewczęta. Przemoc ze względu na płeć wynika zasadniczo z nierówności płci oraz jest podtrzymywana przez dyskryminujące normy społeczne i płciowe (UNFPA, b.d.).