Motywacyjne strategie na rzecz zaangażowania

Witamy w module 4 online/hybrydowego kursu JustHer!: ,,Motywacyjne strategie na rzecz zaangażowania’’. Ten moduł jest przeznaczony dla edukatorów osób dorosłych jako pomoc w tworzeniu włączających przestrzeni, w których kobiety czują się doceniane i kompetentne. Przedstawione zostaną podejścia uwzględniające różnorodność kulturową oraz motywacyjne, które pomogą przełamać bariery w nauce, a także stwarzać nowe możliwości. Naszym głównym celem jest zapewnienie edukatorom praktycznych technik pozwalających inspirować rozwój, budować zaufanie i wspierać długoterminową integrację. Strategie motywacyjne dostarczają narzędzi, które pobudzają pewność siebie, odporność oraz aktywny udział w nauce. Skupimy się, aby nauczyć edukatorów rozpoznawać, co osobiście motywuje dorosłych uczących się (rodzina, niezależność, zatrudnienie) w porównaniu z czynnikami zewnętrznymi (certyfikaty, pochwały) oraz jak zachować między nimi równowagę. Muszą oni posiadać zarówno wiedzę, jak i praktyczne umiejętności, aby móc stosować skuteczne strategie motywacyjne w pracy z migrantkami i uchodźczyniami. Grupa ta często napotyka złożone bariery utrudniające ich uczestnictwo, w tym różnice kulturowe, traumy, trudności językowe oraz brak pewności siebie. Edukatorzy, którzy potrafią budować zaufanie, zachęcać do zaangażowania oraz tworzyć włączające i wspierające środowiska edukacyjne, odgrywają kluczową rolę w umożliwianiu tym kobietom pokonywanie przeszkód, a także aktywne uczestnictwo we własnym rozwoju. Przygotowanie w tym zakresie jest nie tylko niezbędne dla sukcesu słuchacza - jest to również odpowiedzialność zawodowa, która wspiera równość, godność i długoterminową interakcję.

Podtemat 1: Techniki utrzymywania motywacji słuchaczy

Motywacja nie kończy się wraz z rozpoczęciem procesu uczenia się - należy ją pielęgnować przez cały czas. Ten podtemat skupia się na praktycznych, opartych na dowodach technikach, które pomagają edukatorom utrzymać zainteresowanie, pewność siebie i zaangażowanie przez dłuższy czas. Szczególnie w pracy z migrantkami i uchodźczyniami, utrzymanie motywacji może być wystawione na próbę przez codzienne trudności, napięcia emocjonalne lub nieznane otoczenie. Ucząc się rozpoznawać wczesne oznaki spadku zaangażowania i stosować ukierunkowane strategie - takie jak wyznaczanie celów, udzielanie informacji zwrotnej, wsparcie rówieśnicze czy aktywności uwzględniające różnorodność kulturową - edukatorzy mogą tworzyć odporne i wzmacniające poczucie sprawczości środowiska edukacyjne. Ta sekcja zapewnia nie tylko pobudzenie motywacji, ale także jej utrzymanie - pomagając uczącym się pozostać zaangażowanymi i osiągnąć pełnię swojego potencjału. Przedstawimy, jak w praktyce wykorzystać jeden ze słynnych modeli naukowych, a mianowicie teorię samostanowienia Deciego i Ryana. W tej sekcji zaprezentowane zostaną dostosowane techniki oparte na teorii oczekiwań Vrooma. Uwzględnimy również kilka interesujących praktyk opartych na teorii poczucia własnej skuteczności Bandury.

Podtemat 2: Radzenie sobie z oporem i zapobieganie porzucaniu nauki

Jednym z głównych powodów, dla których szkolenia nie są skuteczne, jest niewłaściwe podejście prowadzącego do uczestników. Prowadząc szkolenia dla osób dorosłych, a w szczególności dla migrantek, należy uwzględnić specyfikę tych grup oraz dobrze zrozumieć ryzyko związane z porzuceniem nauki. W tym podtemacie omówiono czynniki psychologiczne leżące u podstaw oporu, a następnie strategie i techniki zachęcające do wytrwałości. Zastanowimy się również nad negatywnymi konsekwencjami porzucenia nauki. Rezygnacja z programów edukacyjnych, językowych lub integracyjnych może mieć poważne długoterminowe konsekwencje dla migrantek. Dla wielu z nich te programy stanowią kluczową drogę do niezależności, dobrego samopoczucia oraz integracji w nowym kraju.

Ocena i refleksja nad modułem:

Aby ocenić stopień zrozumienia treści modułu, każdy podtemat zawiera pytania ewaluacyjne. Pytania te zostały opracowane w celu ugruntowania zrozumienia przedstawionych kluczowych pojęć. Dodatkowo na końcu modułu znajdują się pytania ,,do refleksji’’, zachęcające do głębszej refleksji nad poruszanymi tematami i ich zastosowaniem we własnej praktyce dydaktycznej.

Po ukończeniu tego modułu będziesz w stanie:

• Identyfikować, stosować i dostosowywać oparte na dowodach strategie motywacyjne (w tym teorię samostanowienia, teorię oczekiwań Vrooma oraz teorię poczucia własnej skuteczności Bandury), aby utrzymać zaangażowanie oraz pewność siebie migrantek i uchodźczyń przez cały okres uczenia się.
• Rozpoznawać wczesne oznaki spadku zaangażowania i wdrażać interwencje dostosowane kulturowo, aby utrzymać zaangażowanie słuchaczy.
• Dostosowywać materiały dydaktyczne, koncentrując się na specyfice migrantek.
• Zrozumieć różne czynniki wpływające na opór w nauce.
• Analizować psychologiczne przyczyny oporu uczących się oraz projektować praktyczne, pełne empatii strategie mające na celu zmniejszenie ryzyka porzucenia nauki w programach dla migrantek.
• Zrozumieć długoterminowe skutki porzucenia nauki oraz zdobyć wiedzę jak tworzyć elastyczne środowiska edukacyjne, które sprzyjają wytrwałości i poczuciu bezpieczeństwa emocjonalnego.

Teoria samostanowienia

Ta teoria opracowana przez psychologów Edwarda Deciego i Richarda Ryana, dotyczy tego, co motywuje ludzi do uczenia się i rozwoju. Mówi się, że aby pozostali oni zmotywowani, zwłaszcza przez dłuższy czas, muszą odczuwać trzy podstawowe aspekty:

Autonomia. W języku słuchacza oznacza to ,,Mam wybór i kontrolę’’. Są oni bardziej zaangażowani, gdy mogą podejmować decyzje dotyczące swojej nauki.

Kompetencje. W języku słuchacza oznacza to ,,Potrafię to zrobić’’. Uczący się pozostają zmotywowani, gdy czują się kompetentni i widzą swoje postępy.

Poczucie przynależności. W języku słuchacza oznacza to ,,Należę tutaj’’. Rozwijają się oni najlepiej, gdy czują się związani z innymi, wspierani i szanowani.

Wyniki badań nad teorią oceny poznawczej mają zastosowanie w różnych dziedzinach, zwłaszcza w edukacji i rozwoju osobistym. Edukatorzy mogą wspierać wewnętrzną motywację uczących się, tworząc środowisko edukacyjne sprzyjające autonomii oraz udzielając informacji zwrotnych, które podkreślają kompetencje i postępy, a nie kontrolę i porównanie się z innymi. Ludzie mogą dążyć do swoich celów w sposób zgodny z ich własnymi zainteresowaniami oraz wartościami. To podejście sprzyja długoterminowej motywacji i ogólnemu dobremu samopoczuciu. Kiedy edukatorzy tworzą środowisko edukacyjne, które wspiera te trzy potrzeby, słuchacze - w tym migrantki i uchodźczynie - są bardziej skłonni do poczucia pewności siebie, zaangażowania i osiągnięcia sukcesu. Wdrażanie technik utrzymania motywacji słuchaczy w oparciu o teorię samostanowienia (SDT) Deciego i Ryana oznacza opracowywanie strategii oraz sposobów nauczania stosowanych w grupie, które wspierają trzy podstawowe potrzeby psychologiczne.

Autonomia

Główny cel: Pomóc migrantkom poczuć, że mają kontrolę, swobodę i odpowiedzialność za własny proces uczenia się.

Propozycje wdrażania:

• Wybór ćwiczeń edukacyjnych: Zaproponuj różne opcje zadań (napisz krótką historię LUB nagraj wiadomość głosową) i pozwól słuchaczom wybrać w oparciu o ich preferencje lub zainteresowania
• Wykorzystaj arkusze do wyznaczania osobistych celów lub pracę w małych grupach w formie coachingu, aby pomóc uczącym się zdefiniować, czym jest dla nich sukces.
• Zadania oparte na storytellingu (opowiadaniu historii) kulturowym: Pozwól słuchaczom dzielić się własnymi tradycjami, przepisami lub opowieściami jako materiałami edukacyjnymi.
• Zachęcaj uczestniczki do proponowania tematów lub umiejętności, które chciałyby zgłębiać podczas kursu.

Kompetencje

Główny cel: Pomóc migrantkom w poczuciu sprawczości, kompetencji i sukcesu.

Propozycje wdrażania:

• Małe, osiągalne zadania: Podziel zadania na etapy. Pozwalaj im wcześnie i często doświadczać poczucia sukcesu, aby budować pewność siebie.
• Feedback (informacja zwrotna), który motywuje: Zawsze skupiaj się na postępach, a nie tylko na poprawności. Przykład: ,,Użyłaś tego zdania bardzo poprawnie - dobra robota!’’
• Wizualne wykresy postępów: Pokazuj uczestniczkom, ile już osiągnęły. Dzięki temu rozwój staje się widoczny i motywujący.
• Praktyka w realnych sytuacjach: Używaj języka i umiejętności bezpośrednio związanych z ich życiem codziennym (np. umawianie wizyt, rozmowy kwalifikacyjne, korzystanie z transportu publicznego).

Poczucie przynależności

Główny cel: Pomóc migrantkom w poczuciu bezpieczeństwa, bycia docenionymi i nawiązaniu kontaktów z innymi.

Propozycje wdrażania:

• Aktywności wzajemnego wsparcia (peer support): Łącz uczestniczki w pary do wspólnych zadań lub jako ,,partnerki językowe’’, aby zmniejszyć poczucie izolacji.
• Kręgi powitalne: Rozpoczynaj każdą sesję od krótkiej rozmowy, dając czas na powitanie i nawiązanie emocjonalnych więzi.
• Zasady środowiska włączającego: Wspólnie opracujcie zasady obowiązujące w grupie, które zapewnią szacunek, życzliwość i brak osądzania innych.
• Dni dzielenia się kulturą: Pozwól słuchaczom zaprezentować coś ze swojej kultury - słowo, strój, piosenkę - aby promować dumę i wzajemne uznanie.

Wprowadź wszystkie te czynności do rutyny

Stworzenie rutyny, która zaspokaja wszystkie trzy potrzeby SDT, może utrzymać wysoką motywację

• Rozpocznij zajęcia od krótkiej rozmowy (Poczucie przynależności)
• Pozwól uczestniczkom wybrać ćwiczenie lub temat (Autonomia)
• Podziel zadanie na mniejsze części, zapewniając dużo wsparcia i feedbacku (Kompetencje)
• Zakończ refleksją nad pytaniem ,,Z czego jestem dziś dumna’’ (Łączy wszystkie trzy potrzeby)

Techniki utrzymywania motywacji słuchaczy oparte o teorię samostanowienia w praktyce

Teoria oczekiwań Vrooma

Ta teoria, opracowana przez Victora Vrooma, wyjaśnia, dlaczego ludzie są zmotywowani do działania - zwłaszcza w środowiskach edukacyjnych i zawodowych. Opiera się na prostym założeniu, że będą oni zmotywowani do zrobienia czegoś, jeśli wierzą, że doprowadzi to do pożądanego rezultatu. Teoria obejmuje trzy kluczowe elementy:

Oczekiwanie – ,,Czy dam radę?”

Słuchacze zadają sobie pytanie: ,,Jeśli się postaram, czy odniosę sukces?’’ Jeśli wierzą, że mają umiejętności, wsparcie i zasoby potrzebne do osiągnięcia sukcesu, ich motywacja wzrasta. Rola edukatora: Budowanie pewności siebie poprzez jasne instrukcje, wsparcie i małe, osiągalne kroki.

Instrumentalność – ,,Co się stanie, jeśli odniosę sukces?”

Słuchacze zadają sobie pytanie: ,,Czy sukces przyniesie nagrodę lub rezultat, na którym mi zależy?’’ Jeśli wierzą, że ich wysiłek przyniesie znaczące rezultaty, są bardziej skłonni pozostać zaangażowani. Rola edukatora: Jasno określaj oczekiwane rezultaty (np. gotowość do podjęcia pracy, certyfikaty, rozwój osobisty) oraz pokazuj, w jaki sposób wysiłek prowadzi do rzeczywistych postępów.

Wartość – ,,Czy zależy mi na rezultacie?’’

Słuchacze pytają: ,,Czy ta nagroda lub cel ma dla mnie znaczenie?’’ Jeśli cel ma dla nich znaczenie osobiste (znalezienie pracy, utrzymanie rodziny, pewność siebie), będą bardziej zmotywowani. Rola edukatora: Połącz naukę z osobistymi celami, wartościami oraz realnymi potrzebami uczących się - szczególnie istotnych w przypadku migrantek i uchodźczyń.

Przykład: Migrantka uczy się języka docelowego. Wierzy, że może nauczyć się podstawowych zwrotów (oczekiwanie), ufa, że nauka pomoże jej znaleźć pracę (instrumentalność) i ceni sobie znalezienie pracy, aby utrzymać rodzinę (wartość). Prawdopodobnie pozostanie zmotywowana.

Zastosowanie teorii oczekiwań Vrooma: Praktyczne przykłady dla edukatorów

Rys. 1: Kobiety uczące się (Pixabay)

Teoria poczucia własnej skuteczności Bandury

Poczucie własnej skuteczności odnosi się do przekonania danej osoby o swojej zdolności do odniesienia sukcesu w określonych sytuacjach lub wykonania zadania. Ta koncepcja została wprowadzona przez Alberta Bandurę, kanadyjsko-amerykańskiego psychologa, i stanowi kluczowy element jego teorii społeczno-poznawczej. Jest to przekonanie ,,Potrafię to zrobić!’’ - wiara we własną zdolność do zorganizowania i wykonania działań niezbędnych do radzenia sobie w przyszłych sytuacjach. Bandura wyróżnił cztery główne sposoby, w jakie ludzie rozwijają poczucie własnej skuteczności:

Doświadczenia mistrzowskie: Pomyślne wykonanie zadania zwiększa pewność siebie. Porażka, zwłaszcza na początku, może ją obniżyć.

Doświadczenia zastępcze: Obserwowanie innych osób (zwłaszcza podobnych do nas) odnoszących sukces dzięki wysiłkom może wzmocnić wiarę we własne możliwości.

Perswazja werbalna: Bycie zachęcanym i wspieranym przez innych (,,Dasz radę!’’) pomaga budować wiarę w siebie.

Stany emocjonalne i fizjologiczne: Stres, niepokój lub zmęczenie mogą obniżać poczucie własnej skuteczności. Pozytywny nastrój i spokój mogą je wzmacniać.

Krótko mówiąc, osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności są bardziej skłonne do podejmowania wyzwań, wytrwale stawiają czoła trudnościom i łatwiej radzą sobie z niepowodzeniami. Natomiast osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności mogą unikać trudnych zadań, szybko się poddawać, a także czuć mniejsze poczucie kontroli nad swoją przyszłością.

Ta teoria jest szczególnie istotna w przypadku migrantek, które mogą napotykać. wiele przeszkód (język, zatrudnienie, dyskryminacja, samotność), co może obniżać ich pewność siebie. Wzmacnianie poczucia własnej skuteczności może je umacniać w podejmowaniu aktywnych działań na rzecz celów osobistych, społecznych oraz zawodowych.

Porady dla edukatorów dotyczące wdrażania tej teorii w praktyce

W odniesieniu do pierwszego punktu - doświadczeń mistrzowskich, należy pomóc migrantkom odnosić sukcesy poprzez małe, osiągalne kroki, aby zbudować ich wiarę we własne możliwości. Przydatne będą warsztaty rozwijające umiejętności, takie jak nauka języka, umiejętności cyfrowe, poszukiwanie pracy, rodzicielstwo w nowej kulturze itp. Nauczanie oparte na projektach: migrantki pracują nad znaczącym mini-projektem (organizacja wydarzenia społecznościowego lub zorganizowanie wieczoru gier, popołudnia kulinarnego itd.) i pomyślnie go realizują. Edukatorzy zawsze podkreślają i doceniają osiągnięcia, bez względu na to, jak niewielkie są (pierwsza rozmowa kwalifikacyjna, pierwszy e-mail napisany w lokalnym języku itp.).

W odniesieniu do drugiego punktu - doświadczeń zastępczych, przydatne będzie pokazanie przez edukatorów wzorców lub rówieśników, którzy przezwyciężyli podobne trudności. Może to być realizowane poprzez kręgi storytellingu lub grupy rówieśnicze, w których kobiety dzielą się osobistymi historiami o zmaganiach i sukcesach - w bezpiecznym gronie pod opieką prowadzącego. Goście specjalni to dobry wybór, ponieważ zaproszenie migrantek, które osiągnęły stabilność, znalazły pracę, zdobyły wykształcenie lub zintegrowały się społecznie, z łatwością zainspiruje inne osoby. Można to również zrealizować za pomocą nagrań wideo z wypowiedziami. Krótkie filmy przedstawiające historie sukcesu kobiet są często inspirujące, pobudzające do działania i pozytywnie nastawiające.

W odniesieniu do trzeciego punktu - perswazji werbalnej, edukator może zapewnić systematyczną motywację, pozytywny feedback oraz konstruktywne wsparcie, łącząc nowo przybyłe migrantki z nieco bardziej doświadczonymi lub lokalnymi kobietami, które mogą je wspierać zarówno emocjonalnie, jak i w praktyczny sposób. Przydatne będzie również tworzenie kart z pozytywnymi afirmacjami, które można zachować lub podzielić się z innymi.

Czwarty punkt, związany z radzeniem sobie z emocjami i stanami fizjologicznymi, ma na celu pomóc kobietom zmniejszyć lęk, zwiększyć regulację emocjonalną oraz poczuć się bezpieczniej. Można to osiągnąć poprzez sesje medytacyjne lub zajęcia/terapię artystyczną.

Migrantki często mierzą się z wyjątkowo złożonymi trudnościami - w tym z utratą więzi kulturowych, barierami językowymi, traumą, izolacją społeczną oraz wyzwaniami specyficznymi dla płci. Te realia wymagają metod nauczania i wsparcia, które nie są uniwersalne, lecz elastyczne, uwzględniające potrzeby oraz dające poczucie sprawczości. Stosując techniki utrzymania motywacji słuchaczy, edukatorzy są w stanie pomóc migrantkom postrzegać osobiste doświadczenia jako cenne zasoby, a nie przeszkody.

Celem niemal każdej techniki jest stymulowanie aktywnego uczestnictwa, a nie biernego uczenia się. Edukatorzy powinni również pielęgnować poczucie wspólnoty i przynależności, które są kluczowe dla odzyskiwania równowagi emocjonalnej oraz motywacji.

Opór przed nauką jest dobrze udokumentowanym zjawiskiem w psychologii edukacyjnej. Istnieje wiele psychologicznych, emocjonalnych i społecznych powodów, dla których słuchacze mogą opierać się edukacji. Jednym z nich jest to, że mogą oni stawiać opór przed nauką, gdy uważają, że nie są w stanie osiągnąć sukcesu. Jak podkreślił Bandura (1997), osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności - wierze we własne możliwości - często unikają wymagających zadań, w tym uczenia się. Według Dweck (2006), słuchacze o sztywnym nastawieniu uważają, że ich zdolności są niezmienne i mogą oni opierać się nauce, aby nie musieć udowadniać, że ,,nie są mądrzy’’.

Mezirow (1991) w swojej teorii transformacyjnego uczenia się wskazał, że nauka wymuszająca zmianę perspektywy może być postrzegana jako zagrożenie i wywoływać opór. Vygotsky (1978) podkreślił rolę interakcji społecznych i środowiska w procesie uczenia się - negatywne środowiska mogą prowadzić do wyuczonej bezradności. Słuchacze mogą również stawiać opór, gdy nie dostrzegają osobistego znaczenia lub wartości zawartych w treści. Dewey (1938) twierdził, że nauka musi być powiązana z rzeczywistymi doświadczeniami, aby była znacząca i angażująca.

Brehm (1966) w oparciu o teorię reaktancji wyjaśnił, że ludzie opierają się poleceniom, gdy czują, że ich wolność jest ograniczana, zwłaszcza w sztywnych lub autorytarnych środowiskach edukacyjnych. Z drugiej strony, przytłaczanie uczestników zbyt dużą ilością informacji lub presją może również prowadzić do ich wycofania się. Według Swellera (1988) przeciążenie pamięci roboczej może prowadzić do utraty zaangażowania słuchaczy.

Kierując się tymi teoriami, przedstawiamy 7 podstawowych kroków, które pomogą edukatorom wdrożyć teorię w praktyce i uniknąć oporu przed nauką.

1. Buduj poczucie bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania

• Zacznij od budowania relacji. Poświęć czas na stworzenie bezpiecznej, wolnej od osądów atmosfery, w której migrantki czują się szanowane i wysłuchane.
• Korzystaj z materiałów oraz przykładów uwzględniających różnice kulturowe, aby odzwierciedlić pochodzenie i wartości uczestniczek.
• Zachęć słuchaczy do dzielenia się swoimi doświadczeniami i wiedzą, traktując ich jako współtwórców, a nie tylko odbiorców.

2. Wzmocnij poczucie własnej skuteczności

• Często udzielaj pozytywnego feedbacku, który skupia się na wysiłku i postępach (,,Ciężko nad tym pracowałaś’’ zamiast ,,Jesteś taka mądra’’).
• Wykorzystuj scaffolding (stopniowe wsparcie słuchacza): podziel naukę na małe, łatwe do opanowania etapy, aby zbudować pewność siebie.
• Doceniaj małe sukcesy, aby wzmocnić poczucie kompetencji i rozwoju słuchacza.

3. Wspieraj poczucie tożsamości i sprawczości

• Dostrzegaj i doceniaj tożsamość uczestniczek. Dla migrantek edukacja może stawiać wyzwania wobec tradycyjnych ról - wspieraj je w tym procesie.
• Zaoferuj możliwość wyboru zadań i tematów, aby zapewnić uczącym się poczucie sprawczości.
• Unikaj języka stygmatyzującego (np. ,,osoba niemówiąca w języku ojczystym’’ lub ,,analfabeta’’); zamiast tego stosuj język afirmujący, taki jak ,,osoba rozwijająca dwujęzyczność’’ lub ,,osoba ucząca się kompetencji akademickich’’.

4. Spraw, aby nauka była praktyczna i ukierunkowana na cel

• Połącz zajęcia z rzeczywistymi potrzebami (dostęp do opieki zdrowotnej, umiejętności zawodowe, rodzicielstwo).
• Zaangażuj słuchaczy w wyznaczanie celów, aby poczuli się odpowiedzialni za swój proces uczenia się.
• Stosuj nauczanie oparte na projektach (project-based learning - PBL), które odnosi się do osobistych lub społecznych potrzeb.

5. Zminimalizuj obciążenie poznawcze i niepokój

• Unikaj przytłaczania słuchaczy zbyt dużą ilością informacji naraz; instrukcje powinny być jasne i konkretne.
• Korzystaj z pomocy wizualnych, powtarzania oraz ćwiczeń praktycznych, aby utrwalić pojęcia.
• Uznawaj błędy za część procesu uczenia się i wyraźnie nauczaj technik radzenia sobie z lękiem (ćwiczenia oddechowe)

6. Zachowaj autonomię i unikaj reaktancji

• Przedstawiaj naukę jako wybór, a nie obowiązek. Daj słuchaczom możliwość samodzielnego ustalania tempa i preferencji.
• Unikaj języka nakazującego (,,musisz’’, ,,powinieneś’’) - zamiast tego stosuj zachęty w formie propozycji (,,możesz spróbować…’’).
• Zapewniaj przestrzeń do krytycznych dyskusji, podczas których uczący się będą mogli kwestionować normy, także te obowiązujące w kulturze kraju przyjmującego.

7. Zajmij się przeszłymi traumami i wstydem związanym z edukacją

• Miej świadomość, że niektórzy słuchacze mogą nosić w sobie traumę wynikającą z wojny, przesiedlenia lub zaniedbań edukacyjnych.
• Unikaj stawiania uczących się w niezręcznej sytuacji (nieoczekiwane czytanie na głos).
• Zapewnij prywatne, niebudzące obaw możliwości uczestnictwa (pisanie przed wypowiedzią ustną).

Krótkie wyjaśnienie, dlaczego edukacja jest trudniejsza i różni się dla migrantek, aby lepiej zrozumieć ich potrzeby edukacyjne

• Migrantki często doświadczają ,,podwójnej niekorzyści’’ z powodu bycia zarówno migrantkami, jak i kobietami. Raporty UNESCO (2019) i OECD (2021) pokazują, że mają one mniejszy dostęp do kształcenia ustawicznego i nauki języka w porównaniu do mężczyzn migrantów.

• Elisabeth Eide i Anne Hege Simonsen piszą o tym, jak migranckie kobiety borykają się z systemowymi barierami kulturowymi oraz instytucjonalnymi, które powodują ich wykluczenie z formalnych systemów edukacyjnych.

• Migracja często wiąże się ze zmianą tożsamości, zwłaszcza u kobiet przyzwyczajonych do tradycyjnych ról opiekuńczych lub domowych.

• Teoria transformacyjnego uczenia się Jacka Mezirowa zakłada, że edukacja może kwestionować role społeczne i postrzeganie samego siebie.

• Badania (Eastmond, 2007) pokazują, że kobiety czują się ,,rozdarte’’ między starymi a nowymi oczekiwaniami kulturowymi.

• Wiele migrantek doświadczyło utrudnień w edukacji, ograniczonego dostępu do formalnego kształcenia lub było zniechęcanych do nauki w swoich krajach ojczystych.

• Badanie przeprowadzone przez Schwarzera i Jerusalema (1995) wskazuje na niższe poczucie własnej skuteczności wśród kobiet pochodzących z kultur tradycyjnych podczas przystosowywania się do nowych środowisk edukacyjnych.

• Mogą one uwewnętrzniać przekonanie, że ,,nie są zdolne’’ do nauki, zwłaszcza w przypadku języka obcego.

• Wiele migrantek to uchodźczynie albo osoby ubiegające się o azyl, które uciekły przed konfliktami, przemocą lub prześladowaniami.

• Częstym problemem jest stres pourazowy, lęk lub depresja, które wpływają na pamięć, koncentrację oraz motywację (zob. Berman i in., 2010 na temat edukacji uwzględniającej traumę).

• Stygmatyzacja problemów ze zdrowiem psychicznym może powstrzymywać je przed szukaniem pomocy.

• Horwitz i in. (1986) wprowadzili pojęcie lęku przed nauką języka, szczególnie powszechnego wśród dorosłych uczących się języka obcego.

• Migrantki mogą obawiać się kompromitacji lub ośmieszenia, zwłaszcza w grupach mieszanych pod względem płci lub podczas wystąpień publicznych.

• Edukacja często schodzi na drugi plan względem zobowiązań rodzinnych - w tym opieki nad dziećmi, osobami starszymi oraz obowiązków domowych.

• Według OECD (2021) migrantki rzadziej uczestniczą w edukacji, przede wszystkim ze względu na nieodpłatne obowiązki domowe.

• Wiele migrantek wywodzi się z kultur, w których uczenie się oparte jest na przekazie ustnym lub społecznościowym, a nie na systemach formalnych lub pisemnych.

• Z przyczyn kulturowych niektóre kobiety mogą unikać kontaktu wzrokowego, wystąpień publicznych lub interakcji z osobami płci przeciwnej - nie z powodu bierności, lecz ze względu na przyjęte normy szacunku.

Rys. 2: Słuchacze wykładu (Pixabay)

Aby zapobiec rezygnacji migrantek z edukacji lub szkoleń, musimy sprawić, aby nasze programy były bardziej elastyczne i wspierające. Oznacza to organizowanie zajęć o różnych porach - np. wieczorami lub w weekendy - tak, aby mogły one pogodzić pracę z życiem rodzinnym. Wiele z nich jest również matkami, dlatego dostęp do opieki nad dziećmi ma dla nich zasadnicze znaczenie. Język również może stanowić dużą barierę, dlatego w miarę możliwości powinniśmy zapewnić wsparcie językowe lub nauczanie dwujęzyczne. Bardzo ważne jest także stworzenie przestrzeni, w której panuje atmosfera szacunku dla innych kultur oraz gościnności, gdzie czują się bezpieczne i zrozumiane. Pomocne jest budowanie poczucia wspólnoty - grupy rówieśnicze czy mentorzy mogą mieć duże znaczenie w utrzymaniu ich motywacji. Jeśli dostosujemy szkolenie do rzeczywistych możliwości zawodowych i zapewnimy indywidualne doradztwo w zakresie wszelkich wyzwań osobistych lub prawnych, z jakimi mogą się zmierzyć, możemy znacząco zwiększyć ich szanse na utrzymanie zaangażowania. Na koniec, ścisła współpraca z lokalnymi organizacjami społecznymi może zapewnić im dodatkowe wsparcie wykraczające poza to, które możemy zaoferować w środowisku edukacyjnym.

Materiał do refleksji - Podtemat 1: Jeśli motywacja wynika z autonomii, kompetencji i więzi - jak sugeruje teoria samostanowienia - to w jaki sposób możemy w znaczący sposób wspierać te potrzeby u uczestniczek, które być może nigdy nie doświadczyły możliwości dokonywania wyboru ani poczucia pewności siebie w środowisku edukacyjnym? Wiele migrantek wychowało się w środowiskach, w których posłuszeństwo, milczenie czy też poświęcenie były cenione bardziej niż rozwój osobisty. Jak wygląda autonomia słuchacza w kontekście kulturowym, w którym nie zawsze zachęcano do osobistej sprawczości? Jak możemy pogłębiać motywację bez wywoływania niechcianego poczucia wstydu lub przytłoczenia?

Materiał do refleksji - Podtemat 2: Kiedy słuchacze opierają się uczestnictwu, czy jest to przejaw buntu, czy też forma ochrony? Pomyśl o migrantce, która unika zabierania głosu w grupie albo nie chce wykonywać zadań pisemnych. Czy jej opór może wynikać z traumy, wstydliwych doświadczeń związanych z edukacją w przeszłości czy też strachu przed porażką w nowej kulturze i języku? Zamiast postrzegać opór jako przeszkodę do pokonania, co by było, gdybyśmy potraktowali go jako sygnał - zaproszenie do zwolnienia tempa, zadawania pytań oraz współtworzenia poczucia bezpieczeństwa? W jaki sposób może to wpłynąć na Twoje podejście do nauczania?

Cały moduł został opracowany jako wsparcie dla edukatorów prowadzących zajęcia.

Podtemat 1 omawia różne teorie naukowe, na podstawie których opracowano praktyczne metody motywowania słuchaczy. Skupiamy się wyłącznie na migrantkach i ich specyficznych potrzebach edukacyjnych. Zwrócono uwagę na trzy główne teorie, choć oczywiście nie wyczerpuje to wszystkich możliwych opcji. Może to służyć jako podstawa, na której prowadzący mogą się oprzeć, czerpiąc ze swojego własnego doświadczenia, lub w łatwy sposób dostosować inne teorie naukowe w praktyce, aby wspierać uczących się.

Podtemat 2 analizuje środki zapobiegające rezygnacji migrantek z procesu kształcenia. Wskazano kilka kluczowych przyczyn przerywania edukacji oraz sposoby jak sobie z nimi radzić. Ponownie przedstawiono kilka źródeł akademickich, a także proste kroki umożliwiające przejście od teorii do praktyki. Zwrócono również uwagę na pewne specyficzne cechy migrantek, aby ułatwić lepsze zrozumienie ich motywacji, lęków oraz trosk.

Oba moduły mają charakter praktyczny i razem pozwalają edukatorom lepiej poznać różne teorie motywacyjne, pogłębić swoją wiedzę, spojrzeć na swoją pracę z innej perspektywy oraz zdobyć różnorodne informacje, które mogą samodzielnie interpretować i rozwijać w oparciu o własne doświadczenie.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

Berman, R., Mulcahy, D., & Watters, J. J. (2010). Adult learning and trauma: Rewriting the self. Studies in Continuing Education, 32(2), 131--146. https://doi.org/10.1080/0158037X.2010.488380

Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. Academic Press.

Brookfield, S. D. (2006). The skillful teacher: On technique, trust, and responsiveness in the classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.

Crul, M., & Mollenkopf, J. H. (Eds.). (2012). The changing face of world cities: Young adult children of immigrants in Europe and the United States. Russell Sage Foundation.

Dewey, J. (1938). Experience and education. Macmillan.

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Eastmond, M. (2007). Stories as lived experience: Narratives in forced migration research. Journal of Refugee Studies, 20(2), 248--264. https://doi.org/10.1093/jrs/fem007

Eide, E., & Simonsen, A. H. (2007). Battles of belonging: Women journalists and the media war in Afghanistan. Nordicom.

European Commission. (2020). Toolkit for inclusive early childhood education and care. Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2766/290474

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125--132. https://doi.org/10.2307/327317

Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.

Morrice, L. (2013). Learning and refugees: Recognizing the darker side of transformative learning. Adult Education Quarterly, 63(3), 251--271. https://doi.org/10.1177/0741713612465467

OECD. (2019). Helping adult migrants to integrate: The role of education and training. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264314189-en

OECD. (2021). The integration of migrant women: Challenges and opportunities. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/3f2f1b6b-en

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized self-efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston (Eds.), Measures in health psychology: A user's portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35--37). NFER-NELSON.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257--285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4

UNESCO. (2019). Global education monitoring report 2019: Migration, displacement and education -- Building bridges, not walls. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265866

UNESCO Institute for Lifelong Learning. (2022). Addressing gender equality in adult learning and education: Trends, challenges and policy options. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000381735

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. & Trans.). Harvard University Press. (Original work published in 1930s)

Poczucie przynależności: Odnosi się do ludzkiej potrzeby odczuwania więzi z innymi, doświadczania poczucia, że jest się częścią grupy oraz bycia otoczonym troską w relacjach i kontekstach społecznych. W teoriach edukacyjnych i motywacyjnych - zwłaszcza w teorii samostanowienia (SDT) autorstwa Deciego i Ryana - poczucie przynależności jest jedną z trzech podstawowych potrzeb psychologicznych, obok autonomii i kompetencji. W przypadku uczących się, zwłaszcza dorosłych lub migrantów, poczucie wsparcia, włączenia i szacunku ze strony edukatorów i uczestników zwiększa motywację, zaangażowanie oraz poprawia efekty uczenia się. Gdy potrzeba przynależności jest zaspokojona, słuchacze chętniej kontynuują naukę oraz odczuwają emocjonalne bezpieczeństwo w środowisku edukacyjnym.

Kompetencje: Jest to potrzeba odczuwania skuteczności, sprawczości i sukcesu w podejmowanych działaniach oraz w procesie uczenia się. Kompetencje to zdolność do pomyślnego sprostania złożonym wymaganiom w określonym kontekście poprzez mobilizację zasobów psychospołecznych (w tym umiejętności i postaw) (Weinert, 2001). Obejmuje zdolność skutecznego stosowania wiedzy, umiejętności, postaw i wartości w sytuacjach znanych i nieznanych - na podstawie standardów oraz ram edukacyjnych (OECD, Komisja Europejska). W teorii samostanowienia (SDT) kompetencje są jedną z trzech podstawowych potrzeb psychologicznych, obok autonomii i poczucia przynależności. Odzwierciedlają chęć uczestnika do opanowania zadań, zrozumienia nowych pojęć oraz osiągnięcia wyznaczonych celów. Kiedy słuchacze czują się kompetentni, są bardziej zmotywowani, pewni siebie i chętni do podejmowania wyzwań.

Wzmacnianie poczucia sprawczości: Jest to proces, w ramach którego jednostki zyskują pewność siebie, umiejętności, autorytet i kontrolę nad własnym życiem oraz podejmowanymi decyzjami. W kontekście edukacyjnym i społecznym wzmacnianie poczucia sprawczości polega na zapewnieniu ludziom - zwłaszcza grupom marginalizowanym, takim jak migrantki - narzędzi, zasobów i możliwości podejmowania świadomych decyzji, wykazywania inicjatywy oraz wywierania wpływu na swoje otoczenie. Wspiera autonomię i poczucie własnej skuteczności, pomagając słuchaczom pokonywać bariery oraz aktywnie uczestniczyć w swoim rozwoju osobistym, edukacji i życiu społecznym. (Zimmerman, 1995) definiuje się jako wielopoziomowy konstrukt obejmujący: komponent interpersonalny (jak ludzie myślą o sobie, poczucie własnej skuteczności, postrzegana kontrola), komponent interakcyjny (krytyczna świadomość i rozumienie otoczenia) oraz komponent behawioralny (działania podejmowane w celu sprawowania kontroli).