Kompetencje międzykulturowe i równość płci

Witamy w module 3 online/hybrydowego kursu JustHer!: ,,Kompetencje międzykulturowe i równość płci’’. Ten moduł przedstawia kluczowe koncepcje kompetencji międzykulturowych i podstawy równości płci, ze szczególnym uwzględnieniem migrantek. Dla edukatorów kluczowe znaczenie ma rozwijanie umiejętności skutecznego i odpowiedniego komunikowania się z osobami z różnych środowisk kulturowych. Kompetencje międzykulturowe polegają na stosowaniu tej dogłębnej wiedzy w praktyce oraz na tworzeniu wspierającego i włączającego środowiska nauki dla migrantek. Obejmuje połączenie wiedzy, postaw i umiejętności, które umożliwiają edukatorom nawiązywać interakcje pełne szacunku i wartości w kontekście różnic kulturowych. Moduł rozpoczyna się od zrozumienia samej kultury. Równie ważne są takie postawy jak otwartość, ciekawość, empatia i chęć uczenia się od innych bez osądzania. Na koniec, kompetencje międzykulturowe obejmują praktyczne umiejętności, które pomagają edukatorom budować pozytywne relacje oraz odnajdywać się w zróżnicowanych środowiskach grupowych z poczuciem pewności siebie i wrażliwości. Oprócz kompetencji międzykulturowych, moduł obejmuje również podstawy równości płci w kontekście pracy z migrantkami. Edukatorzy poznają, w jaki sposób role i oczekiwania związane z płcią mogą się różnić w zależności od kultury oraz jak mogą one wpływać na dostęp kobiet do edukacji, zatrudnienia i uczestnictwa w życiu społecznym. Moduł dostarczy wskazówek dotyczących rozpoznawania i kwestionowania stereotypów oraz uprzedzeń związanych z płcią, jednocześnie promując działania włączające, które wzmacniają poczucie sprawczości migrantek. Zaprezentowane zostaną praktyczne narzędzia i przykłady z życia codziennego, które pomogą edukatorom w tworzeniu środowisk edukacyjnych uwzględniających kwestie płci, w których szanuje się zarówno tożsamość kulturową, jak i prawa jednostki.

Podtemat 1: Przezwyciężanie uprzedzeń i stereotypów

Kompetencje międzykulturowe to zdolność wchodzenia w interakcje w sposób pełen szacunku i skuteczny ponad granicami kulturowymi. Przy pracy z migrantkami oznacza to uznanie, że uprzedzenia i stereotypy mogą niepozornie wpływać zarówno na oczekiwania edukatorów, jak i na doświadczenia uczących się. Stereotypy mogą opierać się na narodowości, religii, ubiorze, akcencie lub postrzeganych zdolnościach i prowadzić do niesprawiedliwego traktowania lub obniżonych oczekiwań. Nawet nieświadome uprzedzenia mogą wpływać na sposób, w jaki edukatorzy udzielają informacji zwrotnych, przydzielają zadania lub zachęcają do udziału w zajęciach. Rozwijanie kompetencji międzykulturowych pomaga im identyfikować i kwestionować te założenia, zanim wpłyną one na dynamikę grupy. Sprzyja również pogłębianiu empatii, pozwalając edukatorom dostrzegać każdego jako jednostkę, a nie jako stereotyp. W tym podtemacie omówione zostaną powszechne stereotypy, z jakimi borykają się migrantki, takie jak założenia dotyczące ich poziomu wykształcenia, umiejętności językowych czy aspiracji zawodowych. Przyjrzymy się praktykom refleksyjnym, które pomagają edukatorom odkryć ich własne ukryte uprzedzenia. Zapewnione zostaną praktyczne narzędzia do tworzenia włączających przestrzeni edukacyjnych, które uwzględniają różnice kulturowe, nie wzmacniając przy tym ograniczających etykiet. Rozwijając kompetencje międzykulturowe, mogą oni zastąpić uprzedzenia zrozumieniem, a stereotypy prawdziwą więzią międzyludzką. Ostatecznie nie tylko wspiera to uczenie się migrantek, ale także wzmacnia zaufanie i wzajemny szacunek w grupie.

Podtemat 2: Zrozumienie ról płciowych w różnych kulturach

Role płciowe to oczekiwania, obowiązki i zachowania, które społeczeństwa przypisują jednostkom w oparciu o ich płeć. Te role mogą się znacznie różnić w zależności od kultury, wpływając na strukturę rodziny, udział w pracy, podejmowanie decyzji oraz interakcje społeczne. W niektórych kulturach role płciowe są bardziej sztywne, z jasno określonymi zadaniami dla mężczyzn i kobiet, podczas gdy w innych są one bardziej elastyczne i podzielone. Dla migrantek przystosowanie się do nowego kontekstu kulturowego może oznaczać radzenie sobie z dwoma zestawami oczekiwań związanych z płcią - tymi z kraju pochodzenia oraz tymi obowiązującymi w nowej społeczności. Czasami te oczekiwania się pokrywają, ale często mogą kolidować ze sobą, powodując stres lub poczucie niepewności. Różnice kulturowe w rolach płciowych mogą mieć wpływ na chęć lub zdolność kobiet do uczestniczenia w edukacji, pracy lub życiu publicznym. Na przykład w niektórych społeczeństwach kobiety mogą być zniechęcane do publicznego wypowiadania się lub podejmowania niezależnych decyzji, co może wpływać na ich pewność siebie w grupie. Z drugiej strony, przeniesienie się do kultury o bardziej egalitarnych normach może stwarzać nowe możliwości, ale przy tym powodować napięcia w rodzinach lub społecznościach. W tym podtemacie przyjrzymy się temu, jak edukatorzy mogą dostrzegać i szanować różnice kulturowe, jednocześnie promując równość płci. Rozumiejąc kulturowe źródła ról płciowych, mogą oni wspierać migrantki w podejmowaniu świadomych decyzji i kształtowaniu własnych ścieżek.

Ocena i refleksja nad modułem:

Aby ocenić stopień zrozumienia treści modułu, każdy podtemat zawiera pytania ewaluacyjne. Pytania te zostały opracowane w celu ugruntowania zrozumienia przedstawionych kluczowych pojęć. Dodatkowo na końcu modułu znajdują się pytania ,,do refleksji’’, zachęcające do głębszej refleksji nad poruszanymi tematami i ich zastosowaniem we własnej praktyce dydaktycznej.

Po ukończeniu tego modułu będziesz w stanie:

• Wyjaśnić główne cechy kultury (nabyte, wspólne, dynamiczne i systemowe) oraz w jaki sposób wpływają one na komunikację i zachowania, zwłaszcza w pracy z migrantkami.
• Zastosować model lodowej góry kultury Edwarda T. Halla, aby zidentyfikować powierzchowne, płytkie i głębokie elementy kulturowe, a następnie wykorzystać tę wiedzę do tworzenia włączających i pełnych szacunku środowisk edukacyjnych.
• Rozpoznawać i reagować na uprzedzenia i stereotypy (jawne i ukryte) w kontekstach edukacyjnych oraz wdrażać strategie mające na celu ograniczenie ich negatywnego wpływu na pewność siebie, uczestnictwo i wytrwałość w uczeniu się słuchaczy.
• Wykazać się zrozumieniem ról płciowych i orientacji seksualnej w różnych kulturach oraz stosować kulturowo wrażliwe podejścia, aby budować zaufanie, szacunek i integrację migrantek.
• Stosować w praktyce kompetencje międzykulturowe poprzez integrowanie postaw, wiedzy, interpretacji, myślenia krytycznego oraz umiejętności interakcji w celu wspierania dialogu, poszanowania różnorodności i zachęcania do wzmacniania poczucia sprawczości w wielokulturowych grupach.

O kulturze można powiedzieć wiele, ponieważ na całym świecie istnieją tysiące jej definicji. Według Cristiny De Rossi, antropolożki z Barnet and Southgate College w Londynie, kultura obejmuje religię, jedzenie, to, co nosimy, sposób, w jaki to nosimy, nasz język, małżeństwo, muzykę, to, co uważamy za dobre lub złe, sposób, w jaki siadamy przy stole, w jaki witamy gości, jak zachowujemy się wobec bliskich i mnóstwo innych rzeczy.

W oparciu o wiele badań, na potrzeby tego modułu wykorzystamy 4 główne cechy kultury dla lepszego zrozumienia kompetencji międzykulturowych.

• Kultura jest nabyta. Kultury nie są wrodzone ani biologiczne, natomiast są czymś, czego uczymy się poprzez interakcje z innymi. Podczas pracy z migrantkami ważne jest, aby dowiedzieć się, skąd pochodzą i jaka jest specyfika ich kraju. Jednak rozmowa z nimi pozwala uzyskać głębsze zrozumienie ich indywidualnych cech.
• Kultura jest wspólna. Osoby funkcjonujące w obrębie danej kultury podzielają ten sam sposób interpretacji rzeczywistości. Istotne jest, aby druga strona zaangażowała się w tę interakcję i zrozumiała podstawowe zasady.
• Kultura jest dynamiczna. Kultury zmieniają się (powoli) wraz z upływem czasu. Nie są one statyczne, dlatego musimy nieustannie się o nich uczyć.
• Kultura jest systemowa. Kultury przenikają przekonania jednostek, interakcje społeczne, prawa i instytucje. To właśnie ta cecha czasami utrudnia pracę z migrantkami, ponieważ edukator często nie zna głębokich przekonań oraz sposobów wchodzenia w interakcje społeczne, z którymi te osoby się wychowały i które nadal stosują w życiu codziennym, nawet w innym kraju.

_Źródło: https://www.researchgate.net/figure/Edward-T-Halls-Cultural-Iceberg_fig2_361162662_

Rys. Multilingualism and Intercultural Competence autorstwa Jessiki Zoni Upton

Model lodowej góry Edwarda T. Halla przedstawia kulturę jako składającą się z trzech warstw: powierzchownej, płytkiej i głębokiej. Każda z nich reprezentuje inny stopień widoczności i wpływu na sposób myślenia oraz działania ludzi.

1. Kultura powierzchowna

Ta wierzchnia warstwa obejmuje zewnętrzne i oczywiste aspekty kultury - czyli te, które można dostrzec szybko. Uwzględnia ona język, style ubioru, tradycyjne potrawy, uroczystości, sztukę, muzykę i inne widoczne zwyczaje. Te cechy są często tym, co nowo przybyli zauważają jako pierwsze, ale stanowią one tylko niewielką część całości kulturowej.

Rozpoznanie kultury powierzchownej pomaga budować wstępne zaufanie i pozytywne relacje. Edukatorzy mogą wykorzystywać widoczne elementy kulturowe - takie jak preferencje językowe, ubiór czy znane potrawy - jako punkt wyjścia do zaangażowania, pamiętając jednocześnie, że głębsze przekonania i doświadczenia mogą nie być od razu widoczne, a mimo to są równie istotne dla procesu uczenia się i wsparcia.

2. Kultura płytka

W tym miejscu znajdują się niepisane zasady i wspólne przekonania, które kształtują codzienne interakcje. Choć nie są one od razu oczywiste, przeważnie są znane w grupie. Przykładami są normy dotyczące przestrzeni osobistej, sposoby używania mowy ciała, maniery i powszechne rytuały społeczne. Te czynniki wpływają na sposób, w jaki ludzie wchodzą w interakcje, a ich pominięcie może łatwo prowadzić do nieporozumień podczas przemieszczania się między kulturami.

Świadomość kultury płytkiej pomaga edukatorom unikać niezamierzonych nieporozumień i tworzyć włączające przestrzenie do nauki. Ucząc się o różnych normach społecznych - takich jak kontakt wzrokowy, gesty czy kolejność wypowiedzi w rozmowie - mogą oni dostosować swój styl nauczania i ukształtować pełne szacunku środowisko, w którym migrantki czują się komfortowo, uczestnicząc w zajęciach.

3. Kultura głęboka

Jest to fundament kultury - jej głęboko zakorzenione wartości, systemy przekonań i sposoby postrzegania świata. Obejmuje poglądy na temat autorytetu, pojęcia czasu, postawy wobec relacji międzyludzkich, przekonania duchowe lub religijne oraz założenia dotyczące życia. Osoby, które je podzielają, często nie zdają sobie z tego sprawy, mimo że mają one silny wpływ na ich zachowanie. Zrozumienie ich zazwyczaj wymaga czasu, zaufania i bliskiego zaangażowania.

Kultura głęboka kształtuje oczekiwania słuchaczy dotyczące edukacji, komunikacji i autorytetu. Edukatorzy, którzy starają się zrozumieć te głębokie wartości - poprzez cierpliwość, aktywne słuchanie i budowanie relacji - mogą tworzyć doświadczenia edukacyjne, które szanują tożsamość kulturową, a jednocześnie wspierają rozwój osobisty i wzmacnianie poczucia sprawczości.

W tym kontekście powinniśmy również zwrócić uwagę na to, czym właściwie są kompetencje międzykulturowe. Wybieramy dość szeroką definicję M. Byrama - kompetencje międzykulturowe składają się z pięciu głównych elementów: postaw, wiedzy, umiejętności interpretacyjnych, poznania i umiejętności komunikacyjnych oraz krytycznej świadomości kulturowej.

Przezwyciężanie uprzedzeń i stereotypów

Uprzedzenia odnoszą się do tendencji faworyzowania lub dyskryminowania pewnych osób lub grup na podstawie z góry przyjętych idei. Uprzedzenia jawne są świadome i zamierzone. Edukator z uprzedzeniami jawnymi może otwarcie wyrażać przekonanie, że niektóre grupy są mniej zdolne lub mniej zmotywowane. Uprzedzenia ukryte są nieświadome i automatyczne, funkcjonujące poza naszą świadomością. Wpływają na szybkie osądy i codzienne decyzje, nawet wśród osób, które świadomie popierają równość. Inne badanie przeprowadzone przez Greenwalda i Banaji (1995) nad utajoną percepcją społeczną pokazuje, że uprzedzenia ukryte można mierzyć za pomocą narzędzi takich jak Test Utajonych Skojarzeń (Implicit Association Test - IAT). Okazuje się, że często są one sprzeczne z naszymi deklarowanymi przekonaniami. Oba rodzaje uprzedzeń mogą wpływać na dynamikę w grupie: uprzedzenia jawne mogą przejawiać się otwartym zniechęceniem, podczas gdy uprzedzenia ukryte mogą subtelnie kształtować ton głosu, kontakt wzrokowy czy możliwości przyznawane słuchaczom.

Stereotypy to uproszczone, uogólnione przekonania o jakiejś grupie - na przykład zakładanie, że wszystkie migrantki z danego kraju mają niski poziom wykształcenia. Według teorii tożsamości społecznej Tajfela (1979), ludzie mają naturalną tendencję do kategoryzowania innych osób na ,,grupy własne’’ i ,,grupy obce’’. Taka kategoryzacja pomaga uprościć złożony świat, ale prowadzi również do nadmiernego uogólniania.

Stereotypy mogą również powstawać w wyniku uczenia się społecznego (Bandura, 1977), kiedy jednostki przyswajają postawy i przekonania od rodziny, rówieśników, mediów oraz instytucji. Kiedy pewne wizerunki są powtarzane - na przykład medialne przedstawianie migrantek jako zależnych lub biernych - stają się one zakorzenione w zbiorowej świadomości.

Stereotypy są podtrzymywane przez kilka mechanizmów psychologicznych:

Efekt potwierdzenia (Nickerson, 1998): Ludzie mają tendencję do zauważania i zapamiętywania informacji, które potwierdzają ich istniejące przekonania, ignorując dowody, które im zaprzeczają.

Samospełniająca się przepowiednia (Merton, 1948): Jeśli edukator zakłada, że migrantka będzie miała trudności, może nieświadomie stawiać jej mniej wyzwań lub oferować mniej wsparcia, co może prowadzić do spodziewanych słabych wyników.

Zagrożenie stereotypem (Steele & Aronson, 1995): Świadomość negatywnych stereotypów może powodować niepokój u słuchaczy, obniżać ich wyniki w nauce i wzmacniać stereotypy.

Wzmacnianie strukturalne: Działania kulturowe, instytucjonalne i systemowe mogą utrwalać stereotypy poprzez ograniczanie dostępu do edukacji, pracy lub stanowisk kierowniczych.

Ograniczanie jawnych i ukrytych uprzedzeń w grupie rozpoczyna się od świadomości. Edukatorzy muszą najpierw zdać sobie sprawę, że każdy nosi w sobie uprzedzenia, często nieświadomie, które mogą wpływać na decyzje, oczekiwania i interakcje. Narzędzia takie jak Test Utajonych Skojarzeń, dzienniki refleksyjne oraz obserwacja koleżeńska mogą pomóc uwidocznić te ukryte postawy. Mając tę świadomość, edukatorzy mogą aktywnie poszerzać swoją wiedzę na temat różnorodnych doświadczeń migrantek, angażując się w autentyczne historie, zapraszając do udziału w zajęciach głosy społeczności i włączając do zajęć materiały odnoszące się do różnych kultur. Ta szersza perspektywa pomaga przeciwdziałać wąskim wyobrażeniom kreowanym przez stereotypy.

Kiedy pojawiają się stereotypy lub stronnicze uwagi - niezależnie od tego, czy pochodzą od współpracowników, uczestników, czy nawet od nas samych - należy je traktować z szacunkiem, ale bezpośrednio. Zadawanie pytań wyjaśniających oraz proponowanie alternatywnych, opartych na dowodach perspektyw zapobiega szkodliwym założeniom, zanim ukształtują one kulturę grupy. Uprzedzenia można również ograniczać poprzez dostosowanie praktyk dydaktycznych: stosowanie ustrukturyzowanych form uczestnictwa, aby mieć pewność, że wszyscy mają szansę się wypowiedzieć, zapewnianie im jednakowego dostępu do wymagających zadań oraz udzielanie informacji zwrotnej, która koncentruje się na wysiłku i strategii, a nie na uprzednio przyjętych oczekiwaniach.

Budowanie prawdziwych relacji ze słuchaczami jako jednostkami jest kolejnym skutecznym narzędziem. Ucząc się ich imion, słuchając ich celów i rozpoznając ich wyjątkowe mocne strony, edukatorzy wychodzą poza etykiety grupowe, aby dostrzec osobę stojącą przed nimi. Na koniec, niezbędne jest wsparcie strukturalne - normy obowiązujące w grupie powinny wyraźnie cenić szacunek i włączanie wszystkich uczących się, natomiast materiały dydaktyczne powinny odzwierciedlać różnorodność kulturową i płciową, a zasady przeciwdziałania uprzedzeniom powinny być wpisane w rozwój zawodowy. Łącząc autorefleksję, praktyki włączające i prawdziwe zaangażowanie, edukatorzy mogą zastąpić uprzedzenia zrozumieniem, tworząc środowisko uczenia się, w którym migrantki są doceniane, wspierane i mają możliwość rozwoju.

Wpływ na środowisko nauki - skutki psychologiczne dla słuchaczy

Uprzedzenia i stereotypy w grupie nie tylko kształtują zachowanie edukatora - w silny i często niewidoczny sposób wpływają na psychologiczne doświadczenia słuchaczy. W przypadku migrantek skutki te mogą przejawiać się w subtelnych zmianach w pewności siebie, chęci udziału w zajęciach oraz zdolności do angażowania się w miarę upływu czasu. Kiedy uczestniczki czują, że są postrzegane przez pryzmat stereotypów, mogą przyjmować do siebie te założenia, co prowadzi do zwątpienia w siebie i obniżej wiary w swoje możliwości.

Pewność siebie jest często najbardziej narażona. Migrantki, które próbują odnaleźć się w nowym języku i systemie edukacji, mogą już czuć się niepewnie; nawet drobne sygnały uprzedzeń - mniej zadawanych im pytań, założenia dotyczące poziomu ich umiejętności - mogą utrwalać przekonanie, że nie pasują do otoczenia. Ma to również wpływ na uczestnictwo w zajęciach. Uczestniczki, które spodziewają się negatywnej oceny, mogą wycofywać się z dyskusji, unikać wolontariatu lub ograniczać interakcje z uczestnikami i edukatorami. Z biegiem czasu to zmniejszone zaangażowanie może zaszkodzić nie tylko efektom uczenia się, ale także integracji społecznej i poczuciu własnej skuteczności.

Retencja - zdolność do pozostania w programie aż do jego ukończenia - może ucierpieć, gdy środowisko edukacyjne wydaje się nieprzyjazne lub dyskryminujące. Działania, które wzmacniają poczucie kompetencji, zachęcają do wyrażania własnego zdania i doceniają postępy, a także pomagają odbudować pewność siebie, zachęcają do aktywnego uczestnictwa oraz zwiększają wytrwałość.

Uprzedzenia i stereotypy kształtują również środowisko społeczne w grupie, wpływając zarówno na relacje między edukatorami a słuchaczami, jak i między samymi uczestnikami. Gdy uprzedzenia pozostają niewyjaśnione, słuchacze mogą dostrzegać te sygnały i wyrobić sobie własne stronnicze poglądy na temat kolegów i koleżanek z grupy, co może prowadzić do izolacji społecznej, a nawet konfliktów.

Pozytywne relacje są kluczowym czynnikiem motywacji i zaangażowania; kiedy migrantki czują się szanowane i doceniane jako jednostki, są bardziej skłonne do podejmowania ryzyka, zadawania pytań i współpracy. Z drugiej strony, gdy czują się ocenianie przez stereotypy lub pomijane mogą się wycofać, co skutkuje utratą szans na wartościowe interakcje i rozwój. Tworzenie włączającej kultury w grupie wymaga świadomego wysiłku na rzecz wspierania wzajemnego szacunku, zachęcania do otwartego dialogu na temat różnorodności i prezentowania sprawiedliwych zachowań. Edukatorzy mogą budować więzi poprzez ułatwianie pracy w grupach, która ceni różnorodne perspektywy, a także dostrzegając i reagując na wszelkie pojawiające się wzorce prowadzące do wykluczenia. Pielęgnując wspierającą społeczność, w której wszystkie głosy są słyszane i szanowane, edukatorzy nie tylko przeciwdziałają negatywnym skutkom uprzedzeń, a przy tym podnoszą jakość ogólnego doświadczenia edukacyjnego dla wszystkich słuchaczy.

Światowa Organizacja Zdrowia (World Health Organization - WHO) podaje następującą definicję płci: Płeć - społecznie ukształtowane cechy, normy, zachowania i role związane z byciem kobietą, mężczyzną, dziewczynką lub chłopcem; różnią się one w zależności od społeczeństwa i w miarę upływu czasu. Płeć społeczna jest odrębna od płci biologicznej.

UNESCO (Organizacja Narodów Zjednoczonych) podaje inną definicję płci: Płeć to społeczne znaczenie przypisywane byciu kobietą lub mężczyzną - role, zachowania, działania i cechy, które społeczeństwo uznaje za odpowiednie; są one wyuczone, zależne od kontekstu i zmienne.

Na potrzeby tego modułu przyjmujemy, że płeć społeczna (role społeczne/oczekiwania) różni się od płci biologicznej (cechy biologiczne), choć obie się nawzajem przenikają.

Najważniejsze dla edukatorów jest zrozumienie ról płciowych - są to społecznie skonstruowane normy, które określają, jak kobiety i mężczyźni powinni myśleć, mówić, ubierać się oraz wchodzić w interakcje w społeczeństwie. Te role znacznie różnią się w zależności od kultury i mogą zmieniać się z upływem czasu. Orientacja seksualna opisuje wzorzec emocjonalnego i seksualnego pociągu do mężczyzn, kobiet, obu płci lub żadnej z nich. Orientacja seksualna nie jest powiązana z tożsamością płciową; na przykład mężczyzna transpłciowy może być heteroseksualny lub homoseksualny w taki sam sposób, jak inny mężczyzna. Jednak te dwa aspekty tożsamości są często łączone przez ludzi oraz wpływają na to, jak lesbijki, geje, osoby biseksualne i transpłciowe (LGBTQ) są traktowane i postrzegane.

Dla edukatorów takie zrozumienie orientacji seksualnej oraz ról płciowych buduje zaufanie i szacunek. Migrantki mogą pochodzić z kultur o odmiennych normach dotyczących płci i seksualności. Jeśli są oni świadomi tych różnic, mogą stworzyć środowisko, w którym kobiety czują się rozumiane i szanowane. Bez wrażliwości kulturowej nawet Ci o dobrych intencjach mogą mówić lub robić rzeczy, które wydają się lekceważące lub wykluczające. Zrozumienie ról płciowych i orientacji seksualnej pomaga edukatorom radzić sobie z problemami takimi jak dyskryminacja, przemoc ze względu na płeć czy nierówne traktowanie w pracy, jednocześnie wspierając pewność siebie i autonomię. To zrozumienie pozwala im zachęcać do krytycznego myślenia bez lekceważenia tożsamości kulturowej.

Praktyczne porady, jak rozwijać to zrozumienie

Uczenie się o kulturze: Zapoznaj się z pochodzeniem kulturowym kobiet, z którymi pracujesz - w tym zwyczaje, wierzenia i powszechne normy płciowe w ich krajach ojczystych.

Przykład: Badanie ,,Understanding Masculinities’’ (2016-2017) przeprowadzone przez UN Women i Promundo na obszarach wiejskich i miejskich Maroka (a także w Egipcie, Libanie i Palestynie) wykazało, że wielu mężczyzn postrzega kobiety jako opiekunki i osoby zarządzające gospodarstwem domowym, podczas gdy sami mężczyźni lokują się w roli strażników i decydentów. Odzwierciedla to silne tradycyjne normy płciowe w wiejskich społeczeństwach Maroka.

Fatima - uczestniczka pochodząca z marokańskiej wsi, mieszkająca w Holandii, a dokładniej w Amsterdamie.

Sugestia: Możliwe, że dorastała w środowisku z tradycyjnym podziałem ról płciowych, gdzie kobiety skupiają się na obowiązkach rodzinnych, a mężczyźni są głównymi żywicielami rodziny. Zrozumienie znaczenia honoru rodzinnego i skromności w jej kulturze może pomóc edukatorowi wprowadzić nowe możliwości (takie jak szkolenia zawodowe) w sposób, który szanuje jej wartości, jednocześnie zachęcając do niezależności.

Jeśli Fatima pochodzi z marokańskiej wsi, a obecnie mieszka w Amsterdamie, może spotkać się z zupełnie innym - i być może dla niej nieznanym - podejściem do ról i różnorodności płciowej.

Aby poprawić relacje między edukatorem a migrantką, edukator może:

Biorąc pod uwagę jej punkt wyjścia - w jej kulturze role płciowe są często silnie binarne (mężczyzna/kobieta) oraz kształtowane przez normy religijne i społeczne. Tematy takie jak tożsamość transpłciowa mogły nie być otwarcie omawiane. Wyjaśnij różnicę między tożsamością płciową a płcią biologiczną. Zachęcaj do dialogu w grupie opartego na szacunku. Podziel się historiami lub filmami przedstawiającymi osoby transpłciowe wnoszące wkład w życie społeczności w Amsterdamie - w edukacji, sporcie, sztuce - pokazując, że są integralną częścią społeczeństwa. Organizuj wymiany międzykulturowe, podczas których ludzie mogą rozmawiać o różnorodności płciowej w swoich krajach, porównując podobieństwa i różnice.

Aktywne słuchanie: Zadawaj pytania otwarte na temat doświadczeń i perspektyw, nie oceniając ich.

Sugestia: Fatima odczuwa dyskomfort, gdy uczestnicy grupy otwarcie rozmawiają o parach tej samej płci. Zamiast od razu ją pouczać, edukator stosuje aktywne słuchanie:

W skrócie, dla edukatorów można wyróżnić 4 kroki:

Zadawaj pytania otwarte zamiast podawać gotowe odpowiedzi.

Stosuj odzwierciedlanie (Przykład: Słyszę, że… Czy dobrze zrozumiałem?).

Pokaż, że różne perspektywy kulturowe są uwzględniane.

Wykorzystuj słuchanie jako sposób na łagodne wprowadzanie nowych perspektyw dotyczących ról płciowych i różnorodności lub wyzwań międzykulturowych.

Szkolenia zawodowe: Weź udział w warsztatach na temat płci, seksualności i komunikacji międzykulturowej. Edukatorzy czerpią korzyści z uczestnictwa w powyżej wymienionych warsztatach, aby pogłębić swoją wiedzę i wrażliwość. Te szkolenia przygotowują ich do odpowiadania na zróżnicowane potrzeby migrantek oraz do radzenia sobie z potencjalnie wrażliwymi tematami w sposób pewny. Kursy online, webinaria lub krótkie moduły szkoleniowe mogą zapewnić elastyczne rozwiązania.

Sugestia: Edukatorzy mogą świadomie wybierać zasoby online (filmy, artykuły lub opowieści) na temat kobiet takich jak Fatima, które wypracowały nowe ścieżki zawodowe w Europie. Wykorzystaj te materiały podczas dyskusji grupowych, aby pokazać bliskie uczestniczkom przykłady i zachęcić je do dzielenia się własnymi przemyśleniami. Szkolenia wyposażają edukatorów w umiejętności pozwalające na radzenie sobie z wrażliwymi pytaniami w sposób pełen szacunku, bez lekceważenia wartości kulturowych.

Autorefleksja: Edukatorzy powinni regularnie analizować własne założenia kulturowe, uprzedzenia i strefy komfortu, aby uniknąć przenoszenia ich na słuchaczy. Autorefleksja pomaga im rozpoznać, kiedy ich własne pochodzenie wpływa na sposób, w jaki interpretują wybory, trudności lub milczenie migrantki.

Sugestia: Fatima, uczestniczka pochodząca z marokańskiej wsi, obecnie mieszkająca w Amsterdamie, często unika bezpośredniego kontaktu wzrokowego ze swoim edukatorem płci przeciwnej. Jego pierwszą reakcją może być myśl, że nie jest ona pewna siebie lub zaangażowana. Poprzez autorefleksję uświadamia sobie, że w jego kulturze kontakt wzrokowy jest kojarzony z szacunkiem i koncentracją. Jednak w środowisku Fatimy unikanie długotrwałego kontaktu wzrokowego z mężczyznami może być oznaką skromności i szacunku.

Jak wytłumaczyć migrantkom, że różnice są akceptowane?

Koncepcja wspólnych wartości: Solidarność społeczna, poczucie jedności i więzi w społeczeństwie, stanowi podstawę każdej funkcjonującej grupy społecznej. Umożliwia ludziom współpracę, wzajemne zaufanie i poczucie przynależności do spójnej społeczności. Wspólne wartości są podstawowym mechanizmem, dzięki któremu tworzona i utrzymywana jest solidarność społeczna. Dla edukatorów pracujących z migrantkami wykorzystanie tych wspólnych wartości jako metody pracy można zrealizować poprzez przykłady wzajemnego szacunku i równości, które są zrozumiałe w większości kultur.

Koncepcja akceptacji i tolerancji: Edukatorzy muszą dawać przykład akceptacji we własnym zachowaniu oraz w środowisku grupowym - język włączający, różnorodne wzorce do naśladowania, widoczna reprezentacja różnych orientacji i ról.

Opowiadanie historii: W trakcie pracy można opowiadać historie o kobietach i mężczyznach o różnych orientacjach, którzy są szczególnie kompetentni w swojej pracy, przyczyniają się do rozwoju społeczności swoją działalnością oraz mają własne, osobiste historie sukcesu.

Otwartość na dialog: Prowadzący powinien podchodzić do różnic kulturowych migrantek z otwartością i zrozumieniem, zachęcając je do opowiadania o swoich historiach, doświadczeniach oraz kulturze. Powinien zachęcać do spokojnej rozmowy, wolnej od obaw i innych ograniczeń, aby atmosfera pracy była przyjemna dla wszystkich.

Rys. 2: Różnorodność (Pixabay)

Materiał do refleksji- Podtemat 1: Jeśli kultura powierzchowna jest najłatwiejsza do rozpoznania, ale kultura głęboka ma najsilniejszy wpływ, to w jaki sposób edukatorzy mogą stopniowo wykraczać poza ,,docenianie różnorodności’’ (jedzenie, muzyka, ubiór), aby w sposób pełen szacunku poruszać kwestie głębszych wartości kulturowych? Jakimi możliwościami dialogu moglibyście się podzielić, opierając się na swoich perspektywach i doświadczeniach?

Materiał do refleksji - Podtemat 2: Co powinni zrobić edukatorzy, gdy słuchacze wyrażają dyskomfort związany z tematami takimi jak różnorodność płciowa lub związki osób tej samej płci w grupie? W jaki sposób pojęcia takie jak szacunek, solidarność lub równość mogą być wykorzystywane jako wspólna płaszczyzna do omawiania delikatnych kwestii międzykulturowych?

Cały moduł został opracowany jako wsparcie dla edukatorów prowadzących zajęcia.

Podtemat 1 wyjaśnia wieloaspektowy charakter kultury, podkreślając, że jest ona nabyta, wspólna, dynamiczna i systemowa. Przedstawia model góry lodowej Edwarda T. Halla. Zgłębiamy temat uprzedzeń i stereotypów w edukacji. W przypadku migrantek takie uprzedzenia mogą zaszkodzić pewności siebie, uczestnictwu w zajęciach i wytrwałości w nauce. Podtemat 1 podkreśla znaczenie włączających praktyk nauczania: rozpoznawania osobistych uprzedzeń, bezpośredniego reagowania na stereotypy, doceniania różnorodności kulturowej i budowania pozytywnych relacji między edukatorami a uczącymi się.

Podtemat 2 bada koncepcję płci jako konstruktu społecznego, odrębnego od płci biologicznej. Podkreśla, w jaki sposób role płciowe - społecznie ukształtowane oczekiwania wobec kobiet i mężczyzn - różnią się w różnych kulturach i mogą ewoluować w czasie. Edukatorzy pracujący z migrantkami muszą zrozumieć te różnice, aby budować zaufanie, szacunek i integrację. Przykład Fatimy, pochodzącej z marokańskiej wsi, a obecnie mieszkającej w Amsterdamie, ilustruje wyzwania, z jakimi mogą się mierzyć migrantki napotykające odmienne normy kulturowe. W odpowiedzi edukatorzy są zachęcani do stosowania pewnych strategii. Podtemat kładzie nacisk na promowanie wspólnych wartości, akceptacji, tolerancji, opowiadania historii (storytelling) i dialogu jako sposobu na kształtowanie grup włączających, w których szanowane są różnice kulturowe, a migrantki mogą się rozwijać.

• Banks, J. A. (2008). An introduction to multicultural education (4th ed.). Allyn & Bacon.
• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.
• Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology, 46(1), 5--34. https://doi.org/10.1111/j.1464-0597.1997.tb01087.x
• Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Multilingual Matters.
• Byram, M. (2000). Assessing intercultural competence in language teaching. Sprogforum, 6(18). Retrieved from http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/Espr18/byram.html
• De Rossi, C. (n.d.). Anthropologist at Barnet and Southgate College, London. [Quoted definition of culture].
• Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum.
• Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1995). Implicit social cognition: Attitudes, self-esteem, and stereotypes. Psychological Review, 102(1), 4--27. https://doi.org/10.1037/0033-295X.102.1.4
• Hall, E. T. (1976). Beyond culture. Anchor Books.
• Hofstede, G. (1980). Culture's consequences: International differences in work-related values. Sage.
• Hofstede, G., Hofstede, G. J., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations: Software of the mind (3rd ed.). McGraw-Hill.
• Kim, Y. Y. (2001). Becoming intercultural: An integrative theory of communication and cross-cultural adaptation. Sage.
• Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. The Antioch Review, 8(2), 193--210. https://doi.org/10.2307/4609267
• Nickerson, R. S. (1998). Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises. Review of General Psychology, 2(2), 175--220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175
• Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 1--65. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60281-6
• Steele, C. M., & Aronson, J. (1995). Stereotype threat and the intellectual test performance of African Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797--811. https://doi.org/10.1037/0022-3514.69.5.797
• Tajfel, H. (1979). Individuals and groups in social psychology. British Journal of Social and Clinical Psychology, 18(2), 183--190. https://doi.org/10.1111/j.2044-8260.1979.tb00324.x
• UNESCO. (n.d.). Gender equality. Retrieved from https://www.unesco.org
• UN Women, & Promundo. (2017). Understanding masculinities: Results from the International Men and Gender Equality Survey (IMAGES) -- Middle East and North Africa. UN Women Regional Office for Arab States and Promundo-US.
• World Health Organization. (n.d.). Gender and health. Retrieved from https://www.who.int/health-topics/gender
• https://www.coe.int/en/web/compass/gender
• https://www.glamour.com/story/un-study-sexual-harassment
• https://easysociology.com/sociology-of-culture/the-role-of-shared-values-in-producing-social-solidarity/
• https://www.livescience.com/21478-what-is-culture-definition-of-culture.html
• https://www.researchgate.net/figure/Edward-T-Halls-Cultural-Iceberg_fig2_361162662
• https://whc.unesco.org/en/glossary/249
• https://www.verywellmind.com/attitudes-how-they-form-change-shape-behavior-2795897
• https://www.verywellmind.com/what-is-cognition-2794982
• https://www.who.int/health-topics/gender#tab=tab_1

Postawy: W psychologii postawa odnosi się do zestawu emocji, przekonań i zachowań wobec określonego obiektu, osoby, rzeczy lub wydarzenia. Można ją również opisać jako sposób, w jaki oceniamy coś lub kogoś. Na przykład mamy tendencję do reagowania pozytywnie lub negatywnie na określone tematy.

Wiedza: Jest ona kluczowa w każdej dyskusji o nauce i może być rozumiana jako sposób, w jaki jednostki i społeczeństwa nadają znaczenie doświadczeniom. Można ją zatem postrzegać szerzej jako zbiór informacji, zrozumienie, wartości i postawy nabyte w procesie uczenia się. W związku z tym wiedza jest nierozerwalnie powiązana z kontekstami kulturowymi, społecznymi, środowiskowymi i instytucjonalnymi, w których jest kształtowana i powielana.

Umiejętności interpretacji: Obejmują zdolność rozumienia, analizowania oraz wyciągania wniosków na podstawie różnych źródeł informacji, takich jak tekst, dane i język mówiony. Umiejętności te są kluczowe do podejmowania świadomych decyzji, rozwiązywania problemów oraz skutecznej komunikacji w różnych kontekstach. Aby rozwinąć te umiejętności, ważne jest ćwiczenie krytycznego myślenia, korzystanie z różnorodnych źródeł informacji, a także refleksja nad osobistymi uprzedzeniami i założeniami.

Poznanie: Kognitywny to termin używany w psychologii do opisania wszystkiego, co jest związane z myśleniem, uczeniem się i rozumieniem. Zdolności poznawcze to coś, czego używasz każdego dnia. Na przykład, gdy uczysz się gry na nowym instrumencie, wykorzystujesz swoje zdolności poznawcze, aby opanować podstawy teorii muzyki, zapamiętać melodie, nauczyć się nut i połączyć tę wiedzę, aby tworzyć muzykę. Poznanie obejmuje wszystkie świadome i nieświadome procesy związane z myśleniem, postrzeganiem, a także rozumowaniem. Przykłady procesów poznawczych obejmują zwracanie uwagi na coś w otoczeniu, uczenie się czegoś nowego, podejmowanie decyzji, przetwarzanie języka, odbieranie i percepcja bodźców ze środowiska, rozwiązywanie problemów oraz korzystanie z pamięci.

Krytyczna świadomość kulturowa według Michaela Byrama jest to zdolność do krytycznej oceny, w oparciu o wyraźne kryteria, perspektywy, działania i produkty we własnej, a także innych kulturach i krajach.